Introducción

Una adecuada implementación de la simulación como estrategia educativa para la adquisición de competencias en enfermería es esencial. La National League for Nursing de EE.UU. (NLN) presenta un marco de referencia internacional para el diseño, la implementación y evaluación de la simulación en enfermería (1).

El uso de la simulación es cada vez más frecuente y parte esencial de los programas educativos en el mundo. En Argentina, numerosas universidades han realizado una importante inversión en la compra de distintos recursos materiales de simulación. Contar con estos recursos es un requisito de acreditación de la carrera de licenciatura en Enfermería en el país (2). Sin embargo, según Gaba (3), la simulación se identifica con una técnica o estrategia y no con tecnología, lo que significa que la simulación no depende únicamente de los recursos materiales disponibles, sino de cómo estos se implementan y se integran con otras estrategias de enseñanza en la formación de los profesionales de la salud. Por su parte, Jeffries (1) manifiesta que la implementación de la simulación requiere una firme decisión institucional para integrar esta estrategia de enseñanza al plan de estudios y una adecuada preparación y capacitación docente (4-6).

Este trabajo presenta la implementación de la simulación en dos carreras de licenciatura en Enfermería de Argentina a partir del diseño de la simulación propuesto por el Modelo de Simulación de la NLN.

Metodología

Se realizó un estudio de casos de tipo cualitativo y descriptivo-interpretativo de dos carreras de licenciatura en Enfermería de diferentes lugares de Argentina y de distinto tipo de gestión, que utilizan simulación y aceptaron participar del estudio. Las carreras fueron codificadas como carrera A y B.

El fenómeno que se investigó fue la implementación de la simulación a partir del Modelo de la National League for Nursing (NLN), para lo que se solicitó la autorización formal. Este modelo, considerado como referente internacional de buenas prácticas en simulación en enfermería, sugiere considerar los siguientes aspectos en el diseño de la simulación: objetivos, fidelidad, resolución de problemas, apoyo al estudiante y debriefing. Para conocer el abordaje de estos aspectos en las carreras estudiadas se realizaron entrevistas en profundidad a los directivos y profesores que implementan la simulación, se realizaron observaciones directas no participantes de las actividades de simulación y análisis de documentos clave. La invitación a participar del estudio fue realizada por mail a los directivos de las carreras. Tanto estos como los profesores que usan esta estrategia educativa en las carreras estudiadas aceptaron participar del mismo.

Recolección de datos

La recogida de datos fue llevada a cabo por una licenciada en Enfermería, profesora de la carrera de Enfermería de una universidad de gestión privada y con formación en el uso de la simulación.

Las entrevistas individuales semiestructuradas realizadas tuvieron alrededor de una hora de duración e incluyeron preguntas relacionadas con la implementación de la simulación en la asignatura y/o la carrera. Se realizaron y grabaron nueve entrevistas en total, a partir de una guía de entrevistas (Anexo I) que luego fueron transcriptas por la misma persona que las llevó a cabo. Las personas entrevistadas fueron codificadas mediante una E (entrevistado) y un número, según el orden de aparición con la intención de cuidar el anonimato de las respuestas. No se implementó una prueba piloto de la guía de la entrevista.

Para la observación directa no participante de las actividades de simulación se utilizó una guía de observación de simulación adaptada (Anexo II) del cuestionario sobre los componentes del Modelo de Simulación de la NLN (versión para los estudiantes): características del diseño de la simulación.

Se realizaron en total 32 observaciones. Además, se analizaron los siguientes documentos: plan de estudios, perfil del graduado, programas de las asignaturas que incluyen simulación, guías o materiales para los estudiantes, documentos que pudieran describir las características de la implementación de la simulación y documentos que pudieran evidenciar la capacitación de los profesores en simulación.

Análisis de los datos

Para el análisis de las entrevistas y los documentos se recurrió a la búsqueda de palabras clave asociadas al fenómeno de estudio, elementos en común y/o aspectos diferenciales en cada una de las carreras. Tanto las observaciones y entrevistas como los documentos se abordaron por separado, luego se trabajó con todo el caso en general y finalmente se realizó un análisis conjunto y comparativo de ambas carreras.

Para el análisis de todos los datos, se diseñó y utilizó una rúbrica que fue sometida a revisión de expertos en el área (Anexo III). Este instrumento incluye los aspectos sugeridos por la NLN para el diseño de la simulación y ofrece una categorización del 1 al 4, según se valore una mayor o menor identificación de cada uno de ellos con lo que el marco de referencia internacional sugiere para cada uno. A partir del puntaje obtenido se estableció un nivel de adecuación de cada una de las carreras al componente “características del diseño de la simulación” del Modelo de Simulación de la NLN considerando las categorías que se reflejan en la Tabla 1.
Resultados

Para conocer la implementación de la simulación en las carreras estudiadas se analizaron cada uno de los aspectos propuestos por la NLN vinculados al diseño de la simulación.

¿Se establecen objetivos?

La evidencia señala que toda simulación debe tener objetivos de aprendizaje concretos (7), que surgen a partir de los conocimientos previos y el nivel de competencia de los estudiantes, y deben estar explicitados en algún documento.

En lo que hace al establecimiento y comunicación de los objetivos de aprendizaje ambas carreras se comportan de manera diferente aunque ninguna lo menciona con sistematicidad y uniformidad en sus documentos de cátedra. Tanto los programas de asignaturas como las guías de simulación para el alumno presentan diferencias no solo entre las carreras estudiadas, sino también entre las asignaturas de una misma carrera.
Más allá del formato de los documentos analizados, la principal diferencia radica en que mientras en la carrera A las guías de simulación señalan objetivos de aprendizaje para el estudiante para cada experiencia simulada, en la carrera B se describen los objetivos del procedimiento que se presenta en la guía y lo que se pretende con la simulación es que el estudiante adquiera habilidad en la realización de los mismos.

Por ejemplo, la carrera A presenta los siguientes objetivos de aprendizaje en las guías de simulación:

“El estudiante será capaz de realizar cambio de ropa de cama” (A3).
“El estudiante será capaz de medir la altura uterina” (A1).

Por su parte, la carrera B utiliza objetivos específicos del procedimiento (corregir la hipoxia, mantener la vía aérea permeable, etc.) y no objetivos de aprendizaje de los estudiantes, es decir, lo que se espera del alumno en cada caso. Únicamente esto último se detalla en algunos programas de las asignaturas al hacer referencia a la búsqueda de objetivos psicomotores, afectivos o cognitivos generales, como por ejemplo:

“Demostrar conocimiento y destreza en la realización de los diversos procedimientos (…)” y “establecer una relación interpersonal efectiva con los pacientes (…)” (P1).
“Desarrollar destreza en los procedimientos de enfermería específicos (...)” (P6).

Esta diferencia central en los objetivos del material que se entrega a los estudiantes es un indicador de la diferencia sustancial en la implementación de la estrategia educativa que se observa en cada carrera.

La observación no participante de las diferentes simulaciones en la carrera A ha permitido confirmar la presencia de objetivos técnicos o procedimentales, claros, concretos y alcanzables en el tiempo establecido. Por su parte, en la carrera B se trabaja con objetivos generales, pero no se recuerdan ni mencionan los objetivos de aprendizaje esperados.

En síntesis, parecería que si bien existe un consenso entre los docentes acerca del uso de la simulación para el entrenamiento de habilidades y procedimientos asociados a la práctica profesional, la ausencia explicita de objetivos de aprendizaje claros y concretos para los estudiantes no contribuye a lograr todo el impacto educativo que ofrece la simulación.

¿Se reproduce el entorno clínico?

El realismo o la fidelidad en simulación es entendida según la terminología de los estándares de buenas prácticas en simulación clínica de la International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning (INACSL), como el grado en que una experiencia simulada se asemeja a la realidad (8-10). Habitualmente el realismo depende de factores físicos como los recursos materiales y el entorno, y factores psicológicos o emocionales que se refieren a los sentimientos, creencias y actitudes que despierta la experiencia simulada. En este estudio se consideraron los aspectos sugeridos por la evidencia (11): equipos; entorno y el factor emocional o psicológico, entendido como aquellos sentimientos que se originan a partir del contrato de ficción por el que el estudiante se compromete a creer que todo lo que pasa en la simulación es real.

No se reconocen diferencias importantes entre ambas carreras en lo que se refiere al realismo de la simulación. Una y otra, con algunos matices, utilizan materiales y equipos propios del ámbito hospitalario y desarrollan la simulación en un entorno muy similar al real. Por ejemplo, en la carrera A, durante una simulación en la que se esperaba que el estudiante realizara la aspiración de secreciones, contaba para ello no solo con las sondas de aspiración y guantes estériles, sino también con un sistema de aspiración disponible que le otorgaba un mayor realismo a la situación. Del mismo modo, en la carrera B, cuando un estudiante debía colocar una sonda vesical, contaba con todo el material necesario para hacerlo como si se tratara de una situación de la vida real.

En lo que se refiere al realismo psicológico, en ambos casos, se observó que los estudiantes estaban comprometidos en creer que todo lo que sucedía en la simulación era real, aunque en ninguno de los dos casos se utiliza la firma del contrato de ficción. Por ejemplo, en la carrera A los estudiantes se presentaban al paciente antes de comenzar a trabajar y le explicaban los pasos del procedimiento. Por su parte, en la carrera B varios de los profesores entrevistados refieren que intentan “contextualizar” la simulación para evocar sentimientos y conductas en el estudiante similares a la vida real:

“(…) esto te ayuda a situarse, sino el alumno no se sitúa” (E1).
“Estamos intentando trabajar con casos, que no sean técnicas frías (…)” (E3).

Aunque esta información que aporta datos y contextualiza la situación no garantiza la creencia del estudiante en que todo lo que pasa en la simulación es real, se pudo observar a los estudiantes involucrados emocionalmente con la tarea.

En definitiva, ambas carreras incluyen en simulación los elementos del realismo o fidelidad señalados por la bibliografía.

¿Se desarrollan actividades desafiantes para los estudiantes?

Según la evidencia, la simulación puede permitir el entrenamiento del estudiante en la resolución de problemas. Para ello, debe ser planificada y desarrollada con este objetivo.
Según la terminología de la INACSL se denomina resolución de problemas “al proceso de la atención selectiva a la información en el ámbito de la atención del paciente, utilizando el conocimiento existente y la recogida de datos pertinentes para formular una solución” (8). En este artículo se entiende por “resolución de problemas” la tarea de hacer reflexionar al estudiante sobre distintas situaciones problemáticas que pongan en juego sus conocimientos y capacidades con el fin de formular una solución.

En ambas carreras, en la medida en que se implementa principalmente la simulación de baja fidelidad, no se espera que el alumno resuelva situaciones problemáticas sino que decida críticamente la mejor manera de realizar lo que se le propone. Es decir, que se espera que el estudiante tome decisiones en relación al procedimiento que debe realizar. Se pudo observar que en algunos casos el profesor interviene durante la simulación mediante preguntas estratégicas que fomentan la capacidad de resolución de problemas y la toma de decisiones.

Por ejemplo, en la carrera A, cuando se esperaba que el alumno realizara la aspiración de secreciones, la profesora le preguntó al estudiante qué haría si la sonda de aspiración que tuviera disponible no se adapta al sistema de aspiración o qué haría si se le contamina la sonda. Del mismo modo, en la carrera B, cuando el alumno debía colocar una venoclisis, la profesora le preguntó qué haría si detecta que está en vena pero no viene retorno sanguíneo.

En definitiva, ninguna de las dos carreras presenta a los estudiantes situaciones cuyo objetivo principal sea el entrenamiento en la resolución de problemas. No obstante, los profesores de ambas carreras favorecen el pensamiento crítico y la toma de decisiones mediante preguntas específicas. Aunque la práctica de resolución de problemas no se encuentra planificada ni estructurada, es abordada de manera indirecta en ambas casos.

¿Se brinda apoyo al estudiante durante la simulación?

Según Jeffries (12) esta dimensión se refiere a la asistencia y apoyo que brinda el profesor al estudiante durante la simulación con el propósito de orientarlo en el aprendizaje. Así, el apoyo al estudiante varía según el rol que adopte el profesor en la simulación.

A partir de las simulaciones observadas en ambas carreras se puede inferir que el profesor se encuentra, no solo disponible para las consultas de los alumnos antes de iniciar la simulación, sino también durante y después de la misma. En más de una ocasión, un estudiante consultó acerca del material o del procedimiento, a lo que el profesor respondió sin dificultad. Sin embargo, en ambas carreras, los profesores han preferido en algunos casos no responder a las consultas de los alumnos con el objetivo de dejarlos resolver la situación del modo que mejor les parezca y analizar luego las decisiones tomadas en el momento de la reflexión.

Por otro lado, en algunos casos los profesores han recurrido a lo que la bibliografía denomina “clues” o “claves” (1), que son pistas o datos relevantes para el alumno, que tienen la finalidad de orientar al estudiante en el logro de los objetivos de la simulación.

De esta forma, los profesores se han comportado más como “facilitadores” que “instructores”, ya que se encuentran a disposición del alumno, intervienen cuando lo consideran necesario y guían la reflexión de los alumnos después de la simulación.

Por otra parte, el marco referencial en simulación, incluye en lo que se refiere al “apoyo al estudiante” la incorporación de actividades que promuevan el trabajo colaborativo. Sin embargo, en las carreras estudiadas, se trabaja habitualmente de forma individual. En la carrera B, solo algunos profesores señalan que promueven el trabajo colaborativo entre los estudiantes como lo evidencia el siguiente testimonio:

“A veces trabajamos de a dos. Un alumno hace el procedimiento y otro lo corrige (…) el tema del trabajo en equipo lo tratamos de enseñar como trabajo colaborativo.” (E3).

En síntesis, a pesar de que desde el diseño e implementación de la simulación no se promueva el trabajo con el otro, sí se fomenta como actitud profesional. Esto no se hace desde la actividad que se propone al estudiante, pero sí desde la actitud que se intenta inculcar en los alumnos.

En conclusión, los profesores de ambas carreras adoptan un rol “facilitador” antes, durante y después la simulación. Se encuentran abiertos a las consultas de los estudiantes, intervienen cuando lo consideran necesario y luego de la simulación establecen un tiempo para analizar con el estudiante su desempeño. No obstante, este rol “facilitador” debería sistematizarse en ambas carreras, es decir, debería definirse el formato de las guías de simulación, el modo y la cantidad de las intervenciones del profesor así como también el modo, los tiempos y el contenido del debriefing.

Por otra parte, a partir de las entrevistas y las observaciones realizadas se puede concluir que ninguna de las dos carreras diseña o implementa simulaciones que establezcan como objetivo de aprendizaje el trabajo colaborativo, si bien promueven este objetivo de forma indirecta mediante la promoción de la ayuda entre los estudiantes.

¿Se realiza debriefing?

Según el Simulation Innovation Resource Center (SIRC) (13) de la National League for Nursing estadounidense, se denomina debriefing a la actividad dirigida por un facilitador después de la experiencia de simulación en la que se proporciona retroalimentación sobre el desempeño de los participantes, se señalan los aspectos positivos y se promueve el pensamiento reflexivo. Como esta actividad es propia de la simulación de alta fidelidad, en esta dimensión se hace hincapié en la reflexión del alumno guiada por el profesor luego de la simulación. De esta forma, se identificará debriefing con lo que Schön llama “reflexión sobre la acción” o “reflection on action”. Según Schön, citado por Decker (14), el propósito de esta reflexión es analizar y criticar una situación o evento para descubrir nuevas interpretaciones y poder aplicar el nuevo conocimiento en un futuro.

En las simulaciones que se observaron en ambas carreras, este espacio de reflexión estuvo presente en todos los casos. Los profesores lo fomentaron y al mismo tiempo orientaron a los estudiantes en el análisis de su desempeño. Asimismo, este espacio también les permitió realizar una devolución constructiva a los estudiantes sobre su actuación, señalando sus logros y sus oportunidades de mejora a partir de los objetivos de aprendizaje propuestos, como lo reflejan los siguientes testimonios de profesores de la carrera A:

“Nosotros hacemos un feedback, donde los alumnos comentan las cosas que hicieron bien y las cosas que tendrían que mejorar (…)” (E3).
“(…) hacemos después el feedback de forma grupal: que cada uno diga lo que le pasó, qué hicieron y cómo se sintieron; y finalmente hago un cierre remarcando las cosas positivas y aquellas que habría que reforzar” (E2).

Por su parte, los profesores de la carrera B señalaron:

“(…) hacemos una retroalimentación del caso (…) cómo les pareció, qué hicieron bien, qué hicieron mal (…)” (E2).
“(…) les damos un espacio para que cada uno identifique las fortalezas y debilidades” (E3).

Aunque es sumamente positivo que en todas las simulaciones observadas se dé espacio para esta reflexión del alumno guiada por el profesor, no se realiza de forma estructurada ni unificada en las distintas asignaturas de ambas carreras. Por ejemplo, en la carrera A algunos profesores prefieren realizar esta reflexión de forma grupal, señalando dificultades y logros comunes, mientras que otros eligen realizarla de forma individual como lo señala el siguiente testimonio:

“(…) la devolución es individual y la realizo cuando termina el taller” (E5).

Por otra parte, algunos profesores señalan que promueven la autoreflexión a partir de un instrumento diseñado por ellos, y otros la favorecen sin una guía específica como lo expresan los siguientes comentarios:

“Cada día se hace la evaluación y el estudiante lee la evaluación y hace su propia autoevaluación y queda todo registrado (…)” (E2).
“Generalmente le hacemos una devolución a partir de una rúbrica (…)” (E3).
“(…) tenemos una lista de cotejo para cada taller (…) que nos sirve para hacer la devolución integral (…)” (E4).

Si bien todos los profesores coinciden en la importancia de dar una devolución a los estudiantes acerca de su desempeño, estas citas expresan la falta de unidad de criterio en un componente fundamental de la simulación como es la reflexión guiada luego de la simulación (15-17). Parecería más bien, que algunos profesores utilizan estrategias que fomentan la reflexión del alumno, mientras que otros ofrecen un feedback unidireccional en el que se brinda información al estudiante sobre su desempeño y se señala las oportunidades de mejora. Esta ausencia de sistematicidad podría no beneficiar del mismo modo a todos los estudiantes (18). Y dado que la reflexión sobre lo realizado es uno de los fundamentos del uso de la simulación, no implementarla de forma sistemática ni del modo señalado por la bibliografía podría poner en riesgo las enormes posibilidades de aprendizaje que ofrece esta estrategia educativa.

¿Qué nivel de adecuación al Modelo de Simulación de la NLN alcanzaron las carreras estudiadas?

Aunque las carreras estudiadas han tenido componentes del diseño de la simulación en las que obtuvieron el mismo puntaje según la rúbrica utilizada, han obtenido un puntaje total diferente. Así, las carreras A y B han tenido un total de 10 y 9 puntos, respectivamente, lo que significa que han alcanzado un nivel bajo de adecuación al marco de referencia internacional.

Discusión

Aunque el uso de la simulación en la enseñanza de enfermería en estas carreras representa un importante paso en la formación de profesionales enfermeros en Argentina y cumple con los requisitos de acreditación de la carrera, parecería no garantizar la adecuación a la evidencia internacional (19). De esta forma, los resultados obtenidos concuerdan con el riesgo que señala la bibliografía de utilizar la simulación como técnica (3), no como estrategia.

Este primer estudio sobre la implementación de la simulación en dos carreras de licenciatura en Enfermería de Argentina permite conocer el uso local de esta estrategia reconocida en el ámbito global. No obstante, presenta algunas limitaciones. Aunque se ha entrevistado a personas influyentes en el uso de esta estrategia educativa en cada una de las carreras, no se tiene seguridad de haber saturado el número de participantes. Además, no se ha utilizado ningún software específico para el análisis de los datos.

Por otro lado, el bajo nivel de adecuación al Modelo de Simulación de las carreras estudiadas permite reflexionar sobre la relevancia de la decisión institucional en la implementación de la simulación (1,4-6). Las decisiones institucionales deben estar centradas en garantizar la mejor implementación posible de esta estrategia educativa, lo que no se alcanza únicamente con la compra de los últimos recursos materiales disponibles. Solo uno de los componentes del Modelo de Simulación se relaciona directamente con los recursos materiales, mientras que los cuatro restantes son consecuencia directa del conocimiento de los profesores en el uso de esta estrategia.

De esta forma, solo una mejora en la capacitación de los profesores en la implementación de la simulación garantizaría un mayor nivel de adecuación al marco referencial.

Conclusiones

La implementación de la simulación en las carreras estudiadas presenta un nivel bajo de adecuación al Modelo de Simulación de la NLN a pesar de contar con materiales, equipos y un entorno similar al real. Si bien se trabaja con objetivos de aprendizaje, estos son inespecíficos o se refieren a los procedimientos y no al logro de competencias concretas en el estudiante.

Ninguna de las dos carreras presenta a los estudiantes situaciones cuyo objetivo principal sea el entrenamiento en la resolución de problemas. No obstante, en ambos casos, los profesores favorecen el pensamiento crítico y la toma de decisiones a partir de preguntas específicas. De esta forma, la práctica de resolución de problemas es abordada de manera indirecta.

En ambos casos, los profesores brindan información antes de la simulación, responden a las dudas de los alumnos durante la misma, se adelantan con “clues” o datos relevantes cuando el estudiante lo necesita y lo guían en la reflexión posterior a la simulación. Sin embargo, este rol del profesor debería sistematizarse, es decir, debería definirse el formato de las guías de simulación, el modo y la cantidad de las intervenciones del profesor así como también el modo, los tiempos, el contenido y la estructura del debriefing.

En conclusión, a pesar de haber alcanzado un cierto grado de adecuación al modelo de la NLN, pareciera que ambas carreras distan de implementar la simulación como estrategia educativa, ya que no incorporan de modo sistemático todos sus componentes, lo que limita enormemente todas las potencialidades de la simulación reconocidas en la bibliografía (19,20).

Por otra parte, la simulación como herramienta educativa se sustenta en varias teorías de la educación, en las que ninguna es prioritaria pero sí son complementarias. Las más vinculadas con esta metodología son la teoría del aprendizaje del adulto de D. Kolb y la teoría de Schön que plantea la "reflexión in action y on action” (12). No obstante, será necesario desarrollar nuevas investigaciones para conocer la relación de esta estrategia educativa con las teorías de enfermería.

ANEXO I: Guía de entrevista

• Edad:
• Utilizó la simulación en su formación profesional:
• Nivel de formación docente:
• Antigüedad en la tarea docente:
• Antigüedad en esta universidad:
• Asignatura que dicta:
• Año de la carrera:
• Cantidad de alumnos en la asignatura:
• Implementación de la simulación:
  • ¿Cómo es una clase típica en la que utiliza la simulación? Pedir detalles de: planificación y comunicación de objetivos (aprendizaje/evaluación), diseño y complejidad de la simulación, consideración de características y modos de aprender de los alumnos, contenidos a abordar, integración con otros contenidos, fundamentación y evidencia científica nacional o internacional (modelo de NLN); realismo.
    (En el caso de que sean asignaturas de 1º año preguntar si hacen algún tipo de introducción a los participantes sobre la enseñanza mediante esta estrategia.)
  • ¿Cómo describiría la participación típica de los alumnos en la simulación? (rol activo, se fomenta el trabajo en equipo, tiene a disposición al profesor, motivación al aprendizaje, adquisición de contenidos, habilidades, seguridad y confianza en sí mismos), ¿cómo describiría su rol en el uso de esta estrategia?, ¿hay interacción con el alumno?
  • Durante la simulación, ¿realiza intervenciones? ¿Las tiene programadas en cantidad, calidad y modo de llevarse a cabo?
  • Después de la simulación: ¿realiza una devolución sobre el desempeño de los alumnos?, ¿personal o grupal?, ¿de forma inmediata o tardía?, ¿fomenta en los alumnos la reflexión sobre su desempeño?, ¿considera relevante la reflexión de cada alumno sobre su desempeño?, ¿son constructivas?
  • ¿Podría describir cómo es su actitud/respuesta frente a la incorporación y uso de esta estrategia?, ¿por qué?, ¿podría mencionar factores institucionales y/o académicos que pueden influir en el uso de la simulación en la enseñanza de enfermería en esta carrera?
  • ¿Considera que la implementación de esta estrategia genera cambios en los resultados de aprendizaje de sus alumnos?, ¿en qué aspectos? (conocimientos, destrezas para la realización de habilidades, capacidad de pensamiento crítico, así como con una mayor satisfacción, seguridad y confianza de los alumnos) (Jeffries, 2005). ¿Se realiza alguna medición en la universidad/asignatura sobre el impacto de la simulación en el aprendizaje de los estudiantes?, ¿considera que está orientado su uso al perfil del profesional que se quiere formar?

ANEXO II: Guía de observación de simulación

• Universidad:
• Asignatura:
• Año de la carrera:
• Profesor:
• Cantidad de alumnos en la actividad de simulación:
• Tema:
• Objetivos de aprendizaje: