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ABRIL 2019 N° 2 Volumen 9

La enseñanza inclusiva en enfermería: a propósito del otro

Sección: Editorial

Cómo citar este artículo

Medina JL. La enseñanza inclusiva en enfermería: a propósito del otro. Rev. iberoam. Educ. investi. Enferm. 2019; 9(2):4-6.

Autores

Dr. José Luís Medina

Profesor Titular de la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona.
Departamento de Didáctica y Organización Educativa.
Diplomado en Enfermería.
Licenciado en Pedagogía.
Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación.
En la actualidad ocupa el cargo en la Universidad de Barcelona de Delegado del Rector para la investigación, innovación y mejora de la docencia y el aprendizaje

Giles Deleuze (1) en su libro Diferencia y Repetición distingue entre los objetos de conocimiento que pueden ser pensados confortablemente, sin intranquilizarnos, de aquellos otros que nos fuerzan a pensar. En el primer caso, el pensamiento encierra la realidad en un único sistema y todo aquello que en la realidad contradice a ese sistema es excluido. Es un pensamiento, como dice Deleuze, “lleno de sí mismo”, ciego ante todo aquello de lo que no puede apropiarse. En el segundo caso hay encuentros que nos conmueven y nos dejan perplejos. En ellos, el pensamiento se las tiene que ver con “lo que da que pensar” y ahí, el pensamiento es, también, aprendizaje. La educación inclusiva en enfermería pertenecería a esta última categoría.
Que la enseñanza de la enfermería debería ser inclusiva parece una obviedad. La física, como disciplina, posee un rasgo fundamental en su estructura epistemológica que es la precisión de la medida. Ese rasgo se manifiesta en su enseñanza a través de un poderoso aparato matemático y de cálculo. El cuidado, como objeto de conocimiento de la disciplina enfermera, es un fenómeno caracterizado por la diversidad, la singularidad y el significado que la persona cuidada adjudica a su situación de vulnerabilidad. Su desiderátum es una atención personalizada y adaptada a las necesidades del usuario enfermo o no. Si cuidar a otro es ayudarle y no es sustituirle (aunque a veces sea necesario); si cuidar a otro no consiste en imponerle unas pautas de conductas ajenas a él, sino más bien contribuir a la realización de su proyecto personal (2), entonces, la educación de futuras enfermeras deberá mostrarse sensible a la pluralidad de sus formas de aprender y a la diversidad de sus maneras de estar en el mundo.
¿El currículum de enfermería contempla procedimientos inclusivos para que los contenidos curriculares puedan resultar aplicables y/o adaptables a todo el alumnado sin distinción de origen, sexo o capacidad? ¿Vela por la equidad en las oportunidades de ingreso, permanencia y finalización de estudios, de tal modo que la formación sea equitativa y accesible para todos/as? No estoy muy seguro de que podamos responder con un sí rotundo a estas cuestiones.
Sabemos que categorías como la locura, la enfermedad, el aprendizaje, lo normal o lo patológico son construcciones sociales. Estas categorías funcionan para distinguir (¿excluir?) a las personas que no son como nosotros y para confinarlas en dispositivos pedagógicos y asistenciales que tienen como función hacer entrar al loco en “nuestra” razón, al enfermo en “nuestra” salud y al estudiante en “nuestro” saber. En todos estos casos somos nosotros los que definimos al otro a través de categorías avaladas por la razón tecnocientífica que domina los distintos campos de la enfermería. Somos nosotros los que decidimos cómo es el otro, lo que le falta, qué es lo que necesita saber y hacer, y cuáles deben ser sus aspiraciones. Y, así, la identidad del estudiante queda reabsorbida en nuestra identidad reforzándola y haciéndola aún más, si cabe, satisfecha de sí misma. De este modo, la estudiante confirma y refuerza nuestro saber, el enfermo nuestra autonomía, el marginado nuestra integración y el desviado nuestra normalidad.
La dificultad estriba en ofrecer una educación inclusiva, sensible a la diversidad del alumnado y orientada a su empoderamiento, en un contexto social, que, como en el que se desarrolla la formación de enfermeras, los modos hegemónicos de producción discursiva (3), los intereses de los grupos que detentan el poder (4) y la conciencia tecnocrática (5) han transformado en naturales formas construidas de estandarización de los dispositivos pedagógicos y de negación de la diversidad del estudiantado.
Pese a este contexto adverso existe un buen número de experiencias de educación inclusiva en enfermería. Por ejemplo, en un trabajo centrado en la experiencia de cuidar personas “habitantes de calle”, y a partir de relatos de la experiencia de tres estudiantes, se muestra el papel del prejuicio y del estigma en la construcción de la alteridad desviada y de cómo la construcción de un vínculo con el otro desposeído de su dignidad ayuda a las estudiantes a tomar conciencia de las consecuencias subjetivas de anclar y estimular las diferencias individuales a expensas de sustraer dignidad y autonomía a los desconocidos, los débiles o los vulnerables (6).
Esa conciencia, no obstante, debería extenderse a aquellas relaciones pedagógicas entre estudiantes y profesores que adoptando, en ocasiones, la forma de un maternalismo tan intrusivo como infantilizante, han intentado quiméricamente expulsar de las aulas aquello que las hace humanas: la diversidad y la pluralidad.
¿Cómo proceder pues para acercarnos al desiderátum de una educación enfermera inclusiva? En primer lugar, en la búsqueda de una educación en enfermería inclusiva que nos ayude a pensar el cuidado como solidaridad y respeto, sugiero tomar en consideración el consejo de San Agustín El Africano, quien nos decía: “vuelve a ti mismo, en el interior del hombre habita la verdad”. Se trata de construir una relación pedagógica que ayude a las estudiantes a “partir de sí”. Esta forma inclusiva de enseñar a cuidar les ofrece la posibilidad de convertirse en “sujetos” y no en objetos porque las autoriza a sujetarse en nombre propio a los diferentes discursos con los que construir el sentido de su futura práctica profesional. Significa restituirles el derecho a utilizar la palabra en nombre propio: una mediación pedagógica que ofrece al estudiantado referencias y referentes entendidos como alas para y no como grilletes para el pensamiento. Y es precisamente ahí, donde el arrogante discurso de la academia, que ha condenado a tantas voces estudiantiles a la insignificancia, encuentra su principal dificultad: esa mediación que conecta con la diversidad del mundo de la vida solo es posible cuando el profesorado de enfermería “aprende a callarse”, cuando “da la palabra”. El profesor que da la palabra como propietario de su sentido, el profesor que da como dueño de aquello que da, ese da, al mismo tiempo, las palabras y el control del sentido de las palabras y, por lo tanto, no las da. Dar la palabra es dar su posibilidad de decir otra cosa de la que ya dicen y en la que las estudiantes puedan encontrar su sentido y su lugar.
Dentro de esta mirada dialógica, la educación inclusiva en enfermería podría adoptar los siguientes principios pedagógicos:
• La consideración de las estudiantes como “sujetos” y no como “objetos”. Ellas son las protagonistas activas de su propio aprendizaje.
• La consideración del proceso de enseñanza aprendizaje como bidireccional, horizontal y liberador, desarrollando métodos formativos que posibiliten la emergencia de estructuras de diálogo libres de dominación y el control compartido del proceso formativo.
• La construcción de aprendizajes significativos basados en los intereses, motivaciones y contextos experienciales de las estudiantes.
Podemos sintetizar todo lo dicho hasta aquí en un ejemplo cualquiera basado en la relación pedagógica que se establece en cualquier momento de la enseñanza en enfermería. Partimos del supuesto que el profesorado de enfermería es depositario de un saber que han de transmitir a las estudiantes, de modo que este saber se convierta en una práctica de cuidado. Desde el punto de vista de una pedagogía inclusiva no sería suficiente con una transmisión unidireccional acerca de, por ejemplo, pautas alimentarias o prevención de enfermedades de transmisión sexual, o de úlceras por presión, por más que estas informaciones representasen los últimos avances en el campo. Desde un punto de vista inclusivo no sería suficiente, porque hacer esto supondría que el profesorado basa la eficacia de su acción en cierta omnipotencia de su saber olvidando que ese saber solo se convertirá en práctica real y efectiva de cuidado a través de la estudiante a la que se dirige y, por tanto, de la consideración de ella como protagonista de su propio aprendizaje. Tampoco sería suficiente con que la estudiante aplicase irreflexivamente esos procedimientos transmitidos, porque sería necesario que construyera por sí misma y a su propia manera lo que para ella significa ese acto de cuidado. Esa enseñanza no inclusiva y uniformizante tiene, por otra parte, un efecto perjudicial para las estudiantes que no es otro que la dependencia y el alejamiento de la autonomía intelectual, que se produce cuando el profesorado instruye y no educa, y que se basa en la consideración del saber sobre el cuidado como patrimonio exclusivo de la academia, constituyéndose entonces en un saber que produce relaciones de poder. Sencillamente toda acción docente que se basa en la omnipotencia del saber del profesorado, excluye el saber de las estudiantes y fomenta su dependencia.
Esta es una docencia uniformadora y excluyente, basada en el mito del profesorado como “experto infalible”. Una concepción que carece de la flexibilidad y de la sensibilidad necesarias para adaptar su conocimiento a las singulares características de la situación de enseñanza; poco permeable a las perspectivas que las estudiantes puedan tener sobre el cuidado y poco proclive al examen de sus propios prejuicios.
Late en el fondo de estas reflexiones la imperiosa necesidad de reconstruir una pedagogía del cuidado respetuosa con la diversidad cultural y social de las estudiantes que a través de la atenta escucha de la alteridad les restituya la dignidad que nuestro mundo desigual pretende sustraerles.