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ABRIL 2020 N° 2 Volumen 10

La educación interprofesional y enfermería

Sección: Editorial

Autores

Juan Luis González Pascual

Profesor titular de Enfermería Comunitaria e investigador del Departamento de Enfermería de la Universidad Europea de Madrid. Diplomado en Enfermería por la Universidad de Cantabria. Graduado y Doctor en
Enfermería por la Universidad Europea de Madrid. Licenciado en Antropología Social y Cultural por la UNED y Máster en Epidemiología y Salud Pública por la Universidad Rey Juan Carlos. Sus líneas de investigación son
Enfermería, salud y cultura, y Docencia universitaria, especialmente mediante Educación interprofesional.

Contacto:

Email: juanluis.gonzalez2@universidadeuropea.es

En los últimos años, los países de Iberoamérica se han incorporado al ámbito de la educación interprofesional de la mano de la Organización Panamericana de la Salud y la estrategia de acceso universal a la salud.
Se trata de un tema muy relevante, en el que el ámbito anglosajón lleva décadas de adelanto. En estos países, el interés surgió motivado por la identificación de los problemas de comunicación y colaboración como causa de numerosos errores médicos, así como por el progresivo envejecimiento de la población, que implica un aumento de la cronicidad, complejidad de los cuidados y un incremento insostenible del gasto sanitario, que podrían mejorar con una buena práctica colaborativa interprofesional.
Independientemente del desencadenante parece claro que el fomento de la práctica colaborativa es un objetivo relevante para los pacientes, los profesionales, las organizaciones sanitarias y el conjunto de las comunidades y la sociedad de cada país.
La educación interprofesional para lograr una adecuada práctica colaborativa es un gran desafío y una gran oportunidad, especialmente para las enfermeras.
De acuerdo con el Consejo Internacional de Enfermería, la enfermería “abarca los cuidados, autónomos y en colaboración, que se prestan a las personas de todas las edades, familias, grupos y comunidades, enfermos o sanos, en todos los contextos”. Sin duda, una enfermera siempre estará implicada en el cuidado de cualquier persona y, por tanto, formará parte de equipos interprofesionales en todos los contextos.
Aunque se ha acogido con interés, es importante tener presentes los desafíos que plantea la educación interprofesional, para que pueda implementarse de forma sostenible y perdurable en el tiempo.
Algunos de estos retos son la clarificación de las competencias interprofesionales adaptadas al contexto de la región y cada país, el desarrollo de programas y actividades basados en la evidencia disponible y con una buena base teórica para los estudiantes, y la evaluación de la eficacia y eficiencia de los programas.
La clarificación y consenso en torno a las competencias interprofesionales debe preceder a la planificación de las actividades. En este sentido, existen diferentes marcos de referencia en el ámbito internacional, en especial el IPEC de Estados Unidos de Norteamérica y el CIHC de Canadá. Se trata de marcos competenciales fruto de grupos de trabajo en cada uno de esos países, que consideran la práctica interprofesional en ese contexto concreto teniendo en cuenta su regulación de las profesiones sanitarias y el marco de su sistema sanitario. Sin embargo, antes de aplicar directamente alguno de ellos en nuestros países, convendría reflexionar sobre la regulación de las profesiones sanitarias y el marco del sistema sanitario en la región, o incluso en cada país. La educación interprofesional es la base de la práctica colaborativa interprofesional, y la definición de qué tipo de práctica colaborativa ocurre en cada lugar puede diferir en función de la regulación de las profesiones o la propia estructura del sistema sanitario. ¿Se trabaja en equipos multiprofesionales estables o cambiantes? ¿Quién compone habitualmente los equipos multiprofesionales? ¿Se trabaja en equipo, en colaboración a distancia, en red? ¿Es un sistema público, privado o mixto? ¿Centrado en los hospitales o en Atención Primaria? ¿Hay una jerarquía profesional rígida o un modelo horizontal de toma de decisiones? Aunque es cierto que se puede encontrar un núcleo competencial común, todos los aspectos mencionados pueden orientar hacia una serie de competencias más específicas o hacia otras, y esa realidad profesional (y el futuro ideal que se busca en la misma) han de tenerse en cuenta para decidir en qué competencias hay que formar a los estudiantes para que en el futuro desarrollen una adecuada práctica colaborativa en nuestro contexto.
En relación con el desarrollo de programas y actividades, y las bases teóricas que los estudiantes deben recibir, existen múltiples experiencias desarrolladas y publicadas. Casos clínicos en grupos de estudiantes cara a cara u online, simulación uniprofesional en contextos multiprofesionales en los que actores o profesores desempeñan el rol de otros profesionales, simulación interprofesional en la que estudiantes de diferentes titulaciones interactúan, prácticas clínicas interprofesionales en entornos reales (tanto en el contexto hospitalario como en Atención Primaria), proyectos comunitarios interprofesionales, cursos de formación en competencias, etc.
Hasta el momento no se ha demostrado de forma clara que una actividad sea más efectiva que otra, ni que haya un estándar de programa de actividades a lo largo de la carrera.
No obstante, se propone la creación de un programa de formación bien diseñado a partir de las competencias deseadas, en el que las actividades sigan una secuencia: primero actividades de exposición, después de desarrollo y, por último, de competencia. Las actividades de exposición buscan despertar el interés de los estudiantes por la práctica colaborativa, y hacerles reflexionar sobre su importancia. Las actividades de desarrollo persiguen el objetivo de desarrollar las competencias interprofesionales. Finalmente, las actividades de competencia buscan que los estudiantes sean capaces de aplicar lo aprendido y demostrar su desempeño competencial.
En algunos casos, estas actividades se han realizado sin la existencia previa de un programa de formación teórica de los estudiantes. Las actividades de exposición pueden llevarse a cabo sin la misma, pero para que las actividades de desarrollo sean más eficaces parece necesario dotar a los estudiantes de las herramientas que van a precisar en función de las competencias interprofesionales que se pretenden desarrollar. Los fundamentos de la comunicación interprofesional, del trabajo en equipo, de la negociación de conflictos, de la clarificación de los roles y responsabilidades, etc., deberían formar parte de una u otra manera del programa de formación. En este sentido, ya hay publicados diversos manuales, la mayoría en inglés, pero también alguno en español y portugués, que pueden ser útiles dado que presentan estas herramientas.
En relación con la evaluación de la eficacia y la eficiencia de los programas, no basta únicamente con plantear un marco competencial adecuado y desarrollar programas y actividades bien fundamentados, sino que es imprescindible mostrar evidencia de la eficacia y eficiencia de esos programas y actividades. De acuerdo con la pirámide modificada de Kirpatrick se puede evaluar en un primer nivel la satisfacción con la actividad, en un segundo nivel la modificación de actitudes y la adquisición de conocimientos y habilidades, en un tercer nivel la modificación individual de la práctica profesional y en un cuarto nivel los cambios en las organizaciones y el impacto en los pacientes, familias y comunidades.
Como es natural, según se va ascendiendo en la pirámide, la evaluación se va complicando y es más complejo distinguir el efecto de un programa o actividad concreta sobre los resultados. Aun así, es necesario evaluar los programas y actividades que se van realizando. Para el primer nivel se pueden utilizar encuestas de satisfacción. Para el segundo nivel, en relación con la modificación de actitudes existen números instrumentos validados en inglés, que habría que validar en español y/o portugués de forma cuidadosa, o desarrollar y validar nuevos instrumentos adaptados a nuestro contexto. Por otro lado, para evaluar la adquisición de conocimientos y habilidades se pueden utilizar exámenes teóricos, así como la valoración de casos clínicos, proyectos comunitarios y prácticas clínicas en entornos reales. Además, las Evaluaciones Clínicas Objetivas Estructuradas (ECOE) ofrecen una gran oportunidad. Se podrían utilizar de forma uniprofesional en escenarios específicamente diseñados y con la colaboración de actores que representen a otros profesionales, o bien de forma interprofesional, evaluando simultáneamente a estudiantes de diferentes profesiones en los escenarios.
Una vez demostrada la eficacia de las actividades y los programas, llegaría el momento de indagar sobre cuáles son los más eficientes. Demostrar qué programa consigue un desarrollo óptimo de las competencias interprofesionales, con el mejor uso de los recursos disponibles, debería ser nuestro objetivo a medio plazo.
En definitiva, estamos ante un momento clave en la formación de la nueva generación de enfermeras, y para ello es necesario plantear programas y actividades de educación interprofesional basados en competencias adaptadas al contexto de la región, bien fundamentados pedagógicamente, y que puedan evaluarse para determinar su eficacia y eficiencia.

Bibliografía

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