INTRODUCCIÓN

El problema de este estudio radica en el déficit de reflexión sobre los mecanismos de enseñanza aprendizaje que provoca un escaso conocimiento sobre la metacognición, especialmente en dos aspectos esenciales: la sensibilidad metacognitiva y los estilos de aprendizaje.

Este estudio parte de la necesidad de adaptar la realidad educativa universitaria a las demandas pedagógicas plasmadas en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y el nuevo sistema de créditos (ECTS). Tanto para docentes como discentes es preciso reinterpretar los procesos de enseñanza aprendizaje de acuerdo con este nuevo marco, que requiere la implementación de nuevos recursos didácticos que implican cambios sustanciales como el sistema de competencias, el aprendizaje autónomo y en entornos virtuales con uso de las TIC y TAC, los créditos ECTS, la autoevaluación (1) y una mayor participación e implicación de los alumnos; lo que también conlleva la aplicación de las tecnologías para el empoderamiento y la participación (TEP) (2).  

Para todo ello resulta determinante aprender a aprender, es decir, reflexionar sobre los mecanismos de aprendizaje tomando conciencia de los mismos. Por lo tanto, resulta imprescindible la metacognición para ejercer un control sobre los mecanismos de enseñanza aprendizaje (3). La valoración de la metacognición y de los estilos de aprendizaje por parte de los alumnos facilita la concienciación de estos procesos y facilita la autoregulación de los mismos (4). En este sentido, la contribución de este estudio radica en el nivel de concienciación de los alumnos sobre sus formas de aprender a aprender y en la clarificación de la incidencia que la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje tiene sobre el control y regulación del mismo. Las reflexiones sobre la metacognición posibilitan que el alumno conozca cómo afronta su aprendizaje y, en definitiva, aprenda a aprender. En esto radica la principal contribución del trabajo, pero centrándose en dos aspectos cruciales: la sensibilidad metacognitiva y los estilos de aprendizaje. Existe un déficit de autoconocimiento sobre el potencial que los alumnos pueden desarrollar en el transcurso de sus procesos de aprendizaje que está vinculado a la falta de información sobre recursos como: reflexión sobre el aprendizaje, metacognición, uso de diversas tecnologías: de la información y la comunicación (TIC), del aprendizaje y el conocimiento (TAC) y, finalmente, las tecnologías del empoderamiento y la participación (TEP) (5). 

Objetivos

Para paliar ese déficit se han diseñado los siguientes objetivos que orientan la acción de este estudio:

• Identificar la sensibilidad metacognitiva y los estilos de aprendizaje desde la perspectiva de género del alumnado de enfermería.
• Estudiar los estilos de aprendizaje desarrollados por los alumnos de enfermería en el transcurso de las lecturas de artículos científicos.
• Proveer un escenario propicio para la reflexión sobre el aprendizaje y la participación/toma de decisiones por parte de los alumnos.
• Potenciar el uso de recursos tecnológicos (TIC, TAC) por parte de los alumnos en sus situaciones de aprendizaje.

Antecedentes

Se han realizado estudios que demuestran el vacío existente en el conocimiento de los mecanismos de producción de conocimiento en general y de los procesos de enseñanza aprendizaje en particular (68). Para llenar este déficit se han realizado diversas investigaciones desde la perspectiva de la antropología educativa para clarificar las diferentes formas mediante las que se desarrollan los procesos de enseñanza aprendizaje y la construcción del conocimiento.  

La sensibilidad cognitiva ha sido estudiada como un elemento integrado en la inteligencia emocional; Goleman (9,10) la vinculó conjuntamente con la imaginación, la cognición y la personalidad, incluso considerándola como un factor esencial tanto en los procesos de evaluación, como en la construcción de relaciones interpersonales y empatía (11,12). En esta misma línea de relación de inteligencia emocional y metacognición, pero en el contexto de enfermería, se ha consultado la aportación de SilesGonzález et al. (13).  

Otros estudios se han centrado en describir los efectos de la sensibilidad cognitiva en los procesos de autorregulación, autoeficacia y toma de decisiones (14) o en los mecanismos de autorregulación (15,16).

La escritura en general ha sido considerada por diversos autores como una herramienta pertinente para potenciar la memoria (17), la reflexión sobre los mecanismos de aprendizaje, la construcción de conocimiento y la sensibilidad metacognitiva (18). Otros autores analizan la metacognición como instrumento doblemente eficaz “aprender a aprender y aprender a pensar” (19).

Diferentes autores describen la metacognición y los estilos de aprendizaje: Díaz Barriga y Hernández (6) sostienen que estos mecanismos constituyen un requisito para que el aprendizaje tenga un sentido según sus raíces; o dicho de otro modo, el análisis de la cultura de los alumnos (sus conocimientos, creencias, valores, sentimientos y necesidadesexpectativas), que constituyen el molde de las formas de sentir y actuar, resulta crucial para identificar sus estilos de aprendizaje (3). Alonso (20) estudia la forma en la que las personas desarrollan procedimientos, rutinas y estrategias para aprender identificando el origen de los estilos de aprendizaje en el desarrollo de las estrategias. Estas estrategias, cuando se repiten a lo largo del tiempo integrándose en la personalidad del discente, constituyen los “estilos de aprendizaje” en los que se “sedimentan” las características cognitivas, afectivas y fisiológicas que facilitan la identificación de los patrones de comportamiento de los alumnos en sus procesos de aprendizaje.  

Se han seguido los principios de Alonso (20) para conceptualizar los estilos de aprendizaje en diferentes contextos dada su variabilidad. Para Alonso, Gallego y Honey (21), los estilos de aprendizaje son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que componen patrones modelos de interacción de los alumnos con sus contextos de aprendizaje en los que intervienen sus percepciones, interacciones y respuestas.

En definitiva, el estilo de aprendizaje sirve para conceptualizar el conjunto de orientaciones (preferencias) que la persona tiende a utilizar de forma habitual y estable en sus procesos de enseñanza aprendizaje. Estas tareas incluyen tipos de procesamiento de la información y otros componentes cognitivos de la persona (22). Para que un estudiante aprenda significativamente es necesario considerar sus conocimientos e ideas previas, sus necesidades, expectativas, estilos y estrategias de aprendizaje. Siles y Solano (3) sostienen que el diario de aula/prácticas clínicas facilita información relevante sobre todos estos elementos. En esta misma línea, otros trabajos analizan la eficacia de los diarios de prácticas clínicas para potenciar la reflexión en la práctica y la progresiva concienciación sobre la sensibilidad metacognitiva en alumnos de enfermería (1) relacionando la incidencia de esta realidad metacognitiva con la autoevaluación y el pensamiento crítico (23).

Otros autores opinan que las estrategias de aprendizaje son consecuencias lógicas de los estilos de aprendizaje e inciden de forma determinante en el rendimiento académico (24). Respecto a la perspectiva de género en este fenómeno, existen diversos trabajos que abordan dicha cuestión y que constituyen una referencia significativa en este contexto (2527).

Referencial teórico

Se ha partido de los supuestos del paradigma sociocrítico (1,28) para valorar la sensibilidad metacognitiva y los estilos de aprendizaje implicando la participación de los alumnos durante el proceso. También resulta pertinente adoptar los principios del paradigma sociocrítico cuando el propósito consiste en aumentar el nivel de concienciación y participación de los alumnos en sus propios procesos de aprendizaje mediante la metacognición para que identifiquen sus estilos de aprendizaje (29).

La metacognición, entre otras cosas, representa una estrategia para aprender a aprender facilitando la reflexión sobre los mecanismos de aprendizaje. Asimismo, la metacognición es la base para aprender a razonar sobre el propio razonamiento o aplicación del pensamiento al acto de pensar. Todo este proceso conlleva aprender a aprender mejorando las actividades y las tareas intelectuales que el alumno realiza usando la reflexión para orientarlas (30). Flavell (31) señala que la metacognición es consecuencia de la interacción entre tres variables: la persona (creencias que tiene sobre sus propios conocimientos, capacidades y limitaciones), la tarea (la percepción que tiene sobre las características esenciales de la labor a realizar), la estrategia (la capacidad de adoptar diferentes opciones para alcanzar el objetivo implícito de la tarea). La utilidad de la metacognición consiste en contribuir al proceso de aprender a aprender con el propósito de conseguir: aprendizaje autónomo, independiente, autorregulado, planificación de procesos, reflexión sobre el proceso y feedback constante para adaptarse a la dinámica cambiante de la realidad educativa. Para Monereo (16) una estrategia de aprendizaje es un proceso de toma de decisiones, conscientes e intencionales, en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, necesarios para cumplimentar un determinado objetivo. En definitiva, los estilos de aprendizaje pueden definirse como: el nivel de implicación activa, reflexiva y transversal de las todas las potencialidades de la persona incluido el pensamiento crítico y la dimensión estética (el mundo de los sentimientos) en sus procesos de aprendizaje (32).

METODOLOGÍA 

Descripción del contexto y de los participantes, instrumentos y procedimientos

Población: 42 alumnos (9 varones, 33 mujeres) de la asignatura del tercer curso del grado de enfermería: “Cultura de los Cuidados, Educación para el Desarrollo y Pensamiento Crítico” de la Universidad de Alicante. 

Secuenciación de actividades (1er semestre curso académico 201920)

Fase A: valoración de la sensibilidad metacognitiva
Como paso previo a la valoración de la sensibilidad metacognitiva se impartió la unidad didáctica sobre “pensamiento crítico, reflexión en la acción y metacognición”. Para ello, se emplearon clases de dos horas cada una, en cuyo transcurso se realizó la siguiente actividad:  

Fase B: identificación de los estilos de aprendizaje
Para la valoración de los estilos de aprendizaje se llevó a cabo la cumplimentación individual del cuestionario de HoneyAlonsom (21) CHAEA, que está integrado por 80 afirmaciones vertebradas en cuatro apartados de 20 ítems correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático) y posteriormente se realizó un debate grupal centrado en el tema: diferencias de género y procesos de enseñanza aprendizaje.  

La validez y confiabilidad del cuestionario CHAEA están contrastadas por las aportaciones Honey y Mumford, que fueron recontextualizadas en España por Catalina Alonso en 1992, adaptándolo tanto al ámbito académico como al idioma español, denominándolo CHAEA (Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje). El CHAEA cuenta con 80 items, cada ítem se responde con un signo (1) sí se está de acuerdo y con un (0) en desacuerdo. Los resultados del cuestionario se plasman en una hoja que sirve para determinar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Alonso, Gallego y Honey (21) han realizado estudios en los que se muestra una confiablidad del CHAEA de 0,627 para el estilo activo, 0,725 para el reflexivo, 0,658 para el teórico y 0,588 para el pragmático.

Los datos obtenidos mediante la actividad desarrollada para la primera parte del estudio (previa a la cumplimentación del cuestionario CHAEA, valoración de la sensibilidad metacognitiva), se catalogaron mediante el análisis de contenido de las respuestas obtenidas a las dos preguntas formuladas: ¿Qué hago para comprender cuando estudio? y ¿Por qué creo que eso es útil?

Asimismo, para analizar los resultados obtenidos mediante la cumplimentación del cuestionario CHAEA se empleó la estadística descriptiva (no probabilística) a los 80 ítems distribuidos en los cuatro apartados correspondientes a las cuatro categorías de estilos de aprendizaje (20 ítems por cada uno de ellos): activo, reflexivo, teórico y pragmático, estableciendo las correspondientes frecuencias.  

Para valorar los datos desde la perspectiva de género se han empleado los principios sobre género y construcción social de Berger y Luckman (26) y LópezAguado (33).

Fase C: elaboración del informe
Recogida de datos, reparto de tareas a diversos miembros del grupo “redes”: análisis, redacción informeartículo, etc. El proyecto "Sensibilidad metacognitiva, estilos y tecnologías del aprendizaje (TIC, TAC Y TEP) en estudiantes de enfermería" fue aprobado por el comité de ética de la Universidad de Alicante (29/02/2019), "Expediente UA20200218". Asimismo, se elaboró un documento de “consentimiento informado” en el que se describían los objetivos, los métodos y las finalidades; además de declarar el carácter voluntario y la confidencialidad de los datos obtenidos.

RESULTADOS Y SU DISCUSIÓN 

Sensibilidad metacognitiva

Los alumnos ven favorablemente la lectura y la escritura como factores que potencian los mecanismos de reflexión sobre su sensibilidad metacognitiva y sus estilos de aprendizaje.  
Esta valoración positiva sobre la lectoescritura confirma las aportaciones de diversos autores (34,35). Asimismo, los alumnos señalan que la importancia de la escritura radica no solo en su función de plasmación o comunicación del conocimiento, sino también en su aporte a la formalización y a la construcción de pensamientos considerando el plano estético de los sentimientos y su incidencia en los conocimientos (1,32).

Los conocimientos experiencia propia es el elemento más valorado por los alumnos para la realización de la tarea (lectura de un artículo científico). Pero esta categoría se puede desglosar en varias subcategorías: conocimientos previos en general, conocimientos previos adquiridos en la asignatura cultura de los cuidados, conocimientos previos en otras asignaturas, etc. También consideran importante la experiencia personal en el tema.  

Las diferencias por género apenas son perceptibles dada la escasa presencia de varones (9) en relación a las mujeres (33). Sin embargo, se puede destacar la mayor incidencia en términos relativos de la capacidad de análisis en los varones, prefiriendo las mujeres la capacidad comprensiva y lectora. El pensamiento crítico y reflexivo ha resultado prácticamente equivalente entre los géneros.

Las respuestas al breve cuestionario previo para valorar la forma de estudio de los alumnos fueron diversas, aunque existen coincidencias en aspectos esenciales.  

Respuestas a la primera pregunta: ¿Qué hago para comprender cuando estudio?

En algunos casos los alumnos se decantan por concienciarse del propósito del estudio y anteponen la comprensión a la memorización:

AV1 “Me pongo como objetivo percibir y tener una idea clara de lo que estoy leyendo, es decir, comprenderlo en mi cabeza (...) si alguien me preguntase (...) podría contestarle sin dudar de forma sintética y con otras palabras”.

También aparece en los varones la predisposición al ahorro de esfuerzos mediante la selección procesual del texto:

AV2 “Si lo que busco es algo concreto, no me leo el texto al completo. Lo que hago es buscar las palabras clave y después leer lo pertinente en ese momento. Esto lo hago para economizar el tiempo”.

• La gran mayoría de los alumnos empieza realizando lecturas globales o preliminares como paso previo a subrayar conceptos clave y dudas:
AV8 “Primero leo el texto y luego subrayo y voy apuntando dudas”.
• En otros prevalece la tradición del aprendizaje a través de la memorización:
AM4 “Después de leer, subrayo y resumo las ideas principales. Posteriormente estudio mediante repetición oral o escrita”.
• Un significativo número de alumnas se decantan por reescribir lo leído como recurso de aprendizaje:
AM11 “Memorizo mejor las cosas cuando las escribo con mis propias palabras, por eso tengo la costumbre de reescribir
los conceptos más dificultosos para entenderlos a mi manera”.
• También es relativamente frecuente el recurso a las TIC, pues es habitual que consulten sus dudas en internet de los conceptos dudosos:
AM23 “Primero apunto mis dudas y luego busco la información en internet, generalmente en webs especializadas”.
• Las alumnas son más partidarias de combinar los recursos anteriores con apuntes y tienen una mayor disposición a la organización y la búsqueda de entornos propicios:
AM32 “(...) También repaso los apuntes tomados en clase y lo que haya subrayado como importante”.
AM12 “(...) Primero organizo todo el material y busco un lugar tranquilo”.
• La repetición oral de la lectura es también un recurso muy utilizado:
AM6 “(...) Intento pensar con mis palabras y lo repito varias veces”.
Respecto a las razones de la utilidad de todas estas estrategias, los alumnos argumentan diversas razones:
• Por su eficacia:
AV3 “(...) Normalmente me funciona en los exámenes. Creo que la repetición y la búsqueda de conceptos es algo elemental”.
• Por su eficacia y por tradición:
AM15 “(...) Yo pienso que es útil porque es el método que he utilizado hasta ahora y personalmente pienso que en mi casa me funciona bien para estudiar”.
• Por la tranquilidad del entorno:
AM12 “Yo considero que estar en un lugar tranquilo es lo más importante para poder concentrarte”.
• Por su facilidad para la comprensión que facilita le memorización:
“(...) Yo creo que si no llegas a comprender es más difícil que retengas la información”.
• Por su rapidez:
“(...) Yo creo que es la forma más rápida y eficaz”.
Respuestas a la segunda pregunta: ¿Por qué creo que eso es útil?
La mayor parte piensa que es útil lo que hacen, fundamentalmente, porque les da resultado.

AV8 “Si compruebo que no me es útil dejaré de hacerlo; o sea, que lo hago porque el resultado es bueno”.

AM11 “A mí me funciona porque gasto menos tiempo y le saco más rendimiento a lo que hago”.

AM5 “Yo, si repito lo que hago es porque funciona; si no funcionara, cambiaría la forma de trabajar”.

También una gran parte de alumnos afirman que lo que hacen es útil porque les ayuda a concienciarse sobre su participación activa en el proceso de enseñanza aprendizaje.

AV2 “Yo creo que es importante formar parte de lo que se hace y no dejarse llevar pasivamente”.

AM7 “Yo quiero pensar que el autoconocimiento me ayuda a sacar lo mejor de mí durante mi trabajo”.

AM22 “Considero que contribuye a ver mis fortalezas y debilidades y esta concienciación orienta el camino”.

Otro grupo de alumnos identifican sus formas de hacer con sus gustos personales en la medida en que estos les hacen más llevadero el trabajo:

AV5 “Cuando no me gusta la temática me resulta más difícil hacer las tareas. Entonces lo que hago es terminarlas lo antes posible para cumplir”.

AM20 “Cuando trabajo intento que, aunque la actividad no sea muy de mi agrado, hacerla de la manera más cercana a mis gustos”.

AM18 “Cuando me gusta la actividad me cuesta mucho menos y tardo mucho menos tiempo”.  

Cuestionario de NCREL para valoración de sensibilidad metacognitiva
Se implementó el cuestionario NCREL para la valoración de la sensibilidad metacognitiva que divide el desarrollo reflexivo en tres procesos: antes/ durante/ después:

Sobre la identificación de los conocimientos previos percibidos por los alumnos como facilitadores de tarea, los conocimientos y la experiencia son los elementos más valorados para la realización de la misma (lectura de un artículo científico) (26%). Los alumnos también consideran importante el pensamiento crítico (21%) y la capacidad comprensiva (19%) y de lectura (10%), la competencia cultural (7%) y la capacidad de análisis (7%) (Gráfico 1).

Sobre la dirección del pensamiento en sensibilidad metacognitiva antes de la tarea, se ha identificado como principal facilitador el pensamiento crítico (23,8%). La comprensión es esencial para realizar las tareas (19%). Tanto el pensamiento crítico como la comprensión están relacionados con la lectura reflexiva (11,9%). Asimismo, los alumnos piensan que la dirección del pensamiento hacia la transculturalidad facilita la sensibilidad metacognitiva en la medida que los sensibiliza con la diversidad cultural (14,2%). Otras áreas direccionales del pensamiento importantes para los alumnos es el sentido práctico (9,5%), la identificación de objetivos (7,1%), la resolución de problemas (4,7%), la distinción de artículos relevantes (4,7%). Por último, el pensamiento orientado hacia la humanización de los cuidados que los alumnos vinculan con las formas de personalizar el aprendizaje y los cuidados (4,7%) (Gráfico 2).

La sensibilidad metacognitiva durante la tarea está vinculada a esta cuestión: ¿Qué necesitan hacer si no comprenden? Lo más frecuente, tanto en varones como mujeres, es volver a leer el artículo (57%). Otra salida es recurrir al profesor o a los compañeros (13%), reflexionar sobre el método de trabajo (8%) y la búsqueda de alternativas: buscar información en internet, otros artículos y libros (9%) y resumir el artículo (4%) (Gráfico 3).

Sobre las diferencias de género en sensibilidad metacognitiva después de la tarea: los alumnos consideran mayoritariamente que no hay diferencias de género porque influye mucho más la persona que el género (71%) o porque influye más el interés por la tarea independientemente del género (7,1%). Otros opinan que sí existen las diferencias porque el género incide en la experiencia personal (9,5%). Otros alumnos también creen que sí porque el género influye en la reflexión (4,7%) o en la metodología (4,7%) (Gráfico 4).

Estilos de aprendizaje
Las reflexiones de los alumnos señalan que hay una relación directa entre los estilos y las estrategias de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje se pueden describir de forma esencial:  

• Activo: se evidencia cuando el alumno muestra un dinamismo exagerado. El alumno tiene necesidad de estar haciendo cosas continuamente; es decir, inquietud constante que repercute en la atención del aprendizaje.
• Teórico: el alumno hace la tarea después de entender/explicar sus incógnitas.
• Reflexivo: este estilo de aprendizaje se aprecia cuando el alumno no habla ni hace nada antes de pensar muy bien las causas y las consecuencias de lo que se va a decir o hacer.
• Pragmático: cuando el alumno hace la tarea sin entenderla muy bien porque lo importante es terminar cuanto antes.

Los resultados de los estilos de aprendizaje en el Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA (21) se obtienen mediante las correspondientes medias mostrando las superficies correspondientes a cada estilo (en este caso las superficies de los estilos de aprendizaje teórico y reflexivo son mayores que las ocupadas por el teórico y el pragmático) (Gráfico 5).

El estilo de aprendizaje más común entre los hombres (Gráfico 6) es el reflexivo (15,03), seguido del teórico (14), el pragmático (13,6) y el activo (10,55).  

Entre las mujeres, el estilo de aprendizaje predominante es el reflexivo (15,51) seguido del activo (13,84), el teórico 12,45) y el pragmático (11,90). Existen, pues, diferencias de género en los estilos de aprendizaje, aunque coincidentes en el estilo de aprendizaje predominante para ambos sexos: el reflexivo. Apenas existen diferencias de género en el estilo de aprendizaje reflexivo. Los 0,48 puntos diferenciales entre ambos sexos no es significativo. Las mayores diferencias aparecen entre las medias del aprendizaje activo con 3,3 puntos diferenciales a favor de las mujeres. El estilo de aprendizaje pragmático tiene 1,7 puntos diferenciales, superando los hombres a las mujeres. Los hombres superan a las mujeres en el estilo de aprendizaje teórico con 1,6 puntos diferenciales.

Empleo de las TIC, las TAC y los TEP
Al final de cada una de las dos fases integradas en este estudio (identificación de la sensibilidad metacognitiva y de los estilos de aprendizaje), se realizaron debates grupales en los que los alumnos expresaron sus opiniones sobre cuestiones como: el género y la incidencia de las tecnologías (TIC, TAC y TEP). Respecto al género, los alumnos no identifican grandes diferencias. Es evidente, sin embargo, el peso de la tradición como una influencia del pasado que tiene incidencia en su vida cotidiana como amalgama de costumbres con representación social y subjetiva (27). En segunda instancia, los alumnos describen su papel en la sociedad como realidad que ya no es ni debe ser posible objetivar para la institucionalización de diferencias por sexo (roles, actividades y autoimagen). Hombres y mujeres expresan su negativa a la aceptación de normativas que legitiman roles diferenciados en función del sexo. En tercer lugar, se explican los mecanismos de interiorización individual de la igualdad o desigualdad por sexos con el fin de identificarse como parte integrante de las estructuras sociales: familia, escuela, matrimonio, etc. (26).

W8 “Yo sí he comprobado cómo en mis padres y mi familia en general se dan diferencias que influyen en sus vidas y en el reparto de tareas, pero es algo que no hemos heredado… por suerte. Yo no aceptaría una vuelta atrás en este tema”.

M3 “Yo creo que mi hermana, por ejemplo, está totalmente en plano de igualdad conmigo. Ella ha estudiado una carrera que antes era de hombres ingeniero, mientras que yo, sin embargo, estoy estudiando algo que aún sigue siendo mayoritariamente de mujeres. Aunque en casa mi padre es mi padre y mi madre mi madre. Creo que todos salimos ganando con el plano de igualdad por sexos”.

Por otro lado, los alumnos son conscientes de que las TIC/TAC/TEP son tecnologías educativas que pueden ayudarles a alcanzar sus objetivos con más rapidez, por lo que opinan que es crucial controlar la informática para vincularla a sus procesos de enseñanza aprendizaje, pero tienen claro que es una herramienta, pues el núcleo son las TAC. Para ellos resulta esencial la participación en todo el proceso de enseñanza aprendizaje y valoran mucho la implementación de las TEP (aunque la mayoría no tenía información sobre las mismas). No piensan que haya diferencias de género en el empleo de estas tecnologías:

M9 "La informática, las TIC son fundamentales para, por ejemplo, localizar un artículo como hemos hecho en esta actividad. Por tanto, facilitan las TAC, pero para estas últimas hay que añadir un proceso de reflexión de nuestros propios recursos de aprendizaje para sacar el mayor provecho (…) No estamos acostumbrados a tomar iniciativas ni a que nos pregunten demasiado, pero cuando participas y te implicas siempre es más gratificante el aprendizaje porque parece que es algo tuyo, que tú también lo has fabricado (…) No creo que haya diferencias entre chicos y chicas en el manejo de las tecnologías, es algo neutro”.

También se ha resaltado, por parte de algún alumno, el riesgo de que las TIC acaben ocupando el centro del proceso de aprendizaje y relegando los procesos reflexivos que transforman la participación en algo mecánico e insustancial:

W21 “Nosotros a veces empezamos a buscar algo en función de los objetivos que tenemos y en ese proceso nos distraemos con lo que nos va surgiendo (…) Yo voy a ser sincera, muchas veces opinamos por opinar, para que se vea que participamos en clase, pero no tenemos mucha idea de lo que decimos y a veces ni nos importa demasiado. Los chicos son más tímidos que nosotras al hablar en clase”.

Confirmando lo aportado por Reig (2) respecto a la incidencia de internet en la vida de los estudiantes, estos opinan que es importante su participación porque quieren sentirse integrados en el proceso siendo protagonistas de su propia construcción de conocimiento (algo que facilita internet con sus innumerables recursos).

CONCLUSIONES 

El estudio identifica los principales rasgos de la sensibilidad metacognitiva y los estilos de aprendizaje de los alumnos de enfermería. Los alumnos, en términos generales, no son conscientes de la importancia de la reflexión sobre sus procesos de enseñanza aprendizaje. Esta inconsciencia es debida principalmente a la ausencia de actividades curriculares relacionadas con esta temática. Sin embargo, los alumnos manifiestan que no les resulta difícil reconocer la importancia de la reflexión metacognitiva después de que se les ha orientado y clarificado en esa temática (1).  

El estilo de aprendizaje predominante en alumnos de ambos sexos es el reflexivo, aunque con mayor frecuencia en alumnas. Existen otras diferencias significativas en los estilos de aprendizaje por sexos que pueden estar relacionados con la imagen proyectada de hombres y mujeres en la sociedad (26,27). Los alumnos, sin embargo, no identifican estas diferencias por género en sus vidas, aunque sí las perciben en relación al pasado y/o con sus familias.

Las alumnas son especialmente proclives a la reflexión y para potenciar la misma, desarrollan estrategias pertinentes como, por ejemplo, la selección de escenarios adecuados (silencio, tranquilidad, comodidad, buen clima, etc.).  

La mayoría de los alumnos conocían las TIC, pero no sabían identificar las TAC y las TEP. La tendencia generalizada de alumnos y alumnas es la aceptación y reconocimiento de estas tecnologías tanto para potenciar las mismas en sus procesos de enseñanza aprendizaje como para incrementar su implicación y autonomía (Reig, 2016).

FINANCIACIÓN

Ninguna. 

CONFLICTO DE INTERESES

Ninguno.