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Metas de Enfermería

Metas de Enfermería

DICIEMBRE 2012 N° 10 Volumen 15

El aprendizaje basado en problemas en el Grado de Enfermería, ¿es realmente útil?

Sección: En Portada

Cómo citar este artículo

de Castro Peraza ME, Sosa Álvarez ME, Afonso Martín MR, Perdomo Hernández AM, Vera Iglesias MD, Galiano García J. El aprendizaje basado en problemas en el Grado de Enfermería, ¿es realmente útil? Metas de Enferm dic 2012/ene 2013; 15(10): 25-31

Autores

1Mª Elisa de Castro Peraza, 2Mª Inmaculada Sosa Álvarez, 3Mª Remedios Afonso Martín, 4Ana Mª Perdomo Hernández, 5Mª Dolores Vera Iglesias

1Enfermera de la Unidad de Cirugía del Hospital Universitario de Canarias. Profesora de la Escuela de Enfermería Nuestra Señora de Candelaria.
2Enfermera de Quirófano. Hospital Universitario de Canarias.
3Profesora de la Escuela de Enfermería Nuestra Señora de Candelaria.
4Enfermera. Secretaria de estudios de la Escuela Universitario de Enfermería Nuestra Señora de Candelaria, Santa Cruz de Tenerife.
5Profesora del Hospital Universitario Nuestra Señora de Candelaria.

Contacto:

Mª Elisa de Castro Peraza. C/ Somosierra Pasaje Ucanca, 4. 38009 Tenerife.

Email: mcperaza@telefonica.net

Resumen

Objetivo: conocer la aceptabilidad del método de aprendizaje basado en problemas (ABP) para los alumnos de tercero de Grado en la asignatura de “Enfermería en Quirófano” y valorar si fomenta el autoaprendizaje, la participación, las relaciones interpersonales y las ventajas que supone.
Material y método: estudio descriptivo transversal sobre los alumnos matriculados en la asignatura “Enfermería en Quirófano” (n = 49) de tercero de Grado. Tras dividir a los alumnos en tres grupos, se presentó un caso que fue estudiado en tres sesiones de dos horas de duración cada una. La valoración se realizó con un cuestionario de elaboración propia, autoadmimistrado y con 22 ítems que eran contestados a través de una escala de 0 a 10 (muy positivo) y que estaban referidos al nivel de conocimientos, trabajo en equipo en tutoría y aceptabilidad del método. Se calcularon índices de estadística descriptiva.
Resultados: la tasa de respuesta fue del 89,9%. Los alumnos consideraron que esta metodología mejoraba sus conocimientos sobre el tema (media: 9,14), su capacidad de asimilación de la asignatura (media: 9) y de autoaprendizaje individual (media: 8,82) y grupal (media: 9), con dinámica de grupo participativa y respetuosa en las tutorías (media: 9,48). La evaluación global del ABP fue de 8,84.
Conclusiones: según los estudiantes, los casos les preparan para enfrentarse a su futuro profesional e incrementan su nivel de conocimientos. Los resultados muestran una gran satisfacción por parte del alumnado. El ABP contribuye a desarrollar el razonamiento crítico y el juicio diagnóstico, promoviendo el desarrollo de actitudes y valores.

Palabras clave:

aprendizaje activo; Aprendizaje Basado en Problemas; autoaprendizaje; educación; estudio descriptivo; evaluación; grado en enfermería; investigación pregrado

Title:

Learning based on problems in the Nursing Degree, is it really useful?

Abstract:

Objective: To determine the method acceptability of problem-based learning­ (PBL) for third-year students in the subject of "Operating Room Nursing"; in order to assess whether it encourages self-learning, par­ticipation, interpersonal relationships and the advantages it represents.
Material and methods: Cross-sectional study of students enrolled in the course "Operating Room Nurses" (n = 49) of third grade. After dividing students into three groups, a case was presented that was studied in three sessions of two hours each. The assessment was performed using a speci­fically designed self-administered questionnaire, with 22 using a scale of 0 to 10 (very positive) and referred to the level of knowledge, teamwork mentoring and method acceptability . Descriptive statistics indices were calculated.
Results: The response rate was 89.9%. Students felt that this approach improved their knowledge on the subject (mean: 9.14), their assimilative capacity of the subject (mean: 9) and individual self-learning (average: 8.82) and group (mean: 9) with participatory and respectful group dynamics in the tutoring (mean: 9.48). The overall assessment of PBL was 8.84.
Conclusions: According to the students, the cases prepare them to face their professional future and increase their knowledge. The results show great satisfaction by the students. PBL helps to develop critical thinking and diagnostic judgment, promoting the development of attitudes and values.

Keywords:

active learning; degree; descriptive study; education; evaluation; problem-based learning; research; self-studyundergraduate

Introducción
El marco europeo de educación superior ha supuesto la evolución de las metodologías docentes partiendo de la reflexión sobre la necesidad de dotar a los egresados de un conjunto de competencias suficientemente amplio para asegurar resultados de aprendizaje cognitivos, procedimentales y actitudinales, que le permitan afrontar la vida profesional. En este contexto, y en Ciencias de la Salud, la introducción de metodologías donde el estudiante adquiere un rol participativo y reflexivo en su propia formación, ha sido una constante. El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una metodología docente que se ajusta a esta evolución de los sistemas de enseñanza superior (1-3).

El ABP utiliza un conjunto de actividades alrededor de una situación o problema para que el alumno aprenda a buscar, analizar, utilizar la información y a integrar el conocimiento. Barrows (4) lo define como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”.

El ABP facilita la adquisición de conocimientos, el trabajo en equipo, la escucha activa y el pensamiento crítico (1,2,5,6) adaptándose a la nueva situación de los sistemas de enseñanza superior (1,7). Se pretende un cambio en las estrategias docentes y de aprendizaje; el profesor pasa de ser un mero transmisor del conocimiento a orientador/facilitador del aprendizaje, favoreciendo la búsqueda y construcción del conocimiento del alumno de forma autónoma (8). Optar por un cambio en la metodología docente implica profesorado motivado (8).

Existen diversos estudios sobre los resultados en adquisición de competencias en los estudiantes formados con ABP en Ciencias de la Salud. Una revisión sistemática con estudiantes de Medicina indica fuerte evidencia del efecto positivo de esta metodología en las dimensiones cognitiva y social (9). Sin embargo, en la formación enfermera son aún escasos los estudios que valoran el ABP como método de aprendizaje destacando el de Uys (10) donde estudiando el impacto del ABP en la práctica asistencial se concluye con un mejor desempeño competencial (10).

En España, la literatura recoge varios trabajos sobre experiencias en este tipo de metodología ABP con estudiantes de Grado, tanto en otras disciplinas (11) como en Enfermería (1,7,8). A pesar de que la mayoría de ellos informan algún tipo de resultados positivos, sobre todo en cuanto a la adquisición del aprendizaje, generalmente concluyen recomendando realizar más trabajos de investigación sobre este tipo de metodologías.

Por tanto, se podría considerar que el ABP sigue estando, en Enfermería y en España, en el plano de la investigación emergente. Esta realidad ha impulsado a la  realización de este estudio cuyo objetivo general ha sido el de conocer la aceptabilidad por parte de los alumnos de la metodología ABP, tras incorporar esta nueva metodología en la enseñanza universitaria de Grado, en la asignatura “Enfermería en Quirófano”, de la Escuela Universitaria de Enfermería Nuestra Señora de Candelaria (Tenerife). Como objetivos específicos se plantearon y también desde la perspectiva del estudiante:

  • Explorar las diferencias y similitudes del ABP con otras metodologías empleadas en la asignatura.
  • Describir las ventajas y desventajas que supone la utilización de esta metodología.
  • Valorar en qué medida el ABP fomenta su autoaprendizaje individual y grupal, ayudando a construir el conocimiento.
  • Evaluar si esta metodología favorece la integración de la teoría en la práctica, potenciando la gestión del tiempo de estudio.
  • Comprobar si el ABP fomenta las relaciones interpersonales entre alumnado y profesorado, bajo un clima de respeto dentro del aula.
  • Evidenciar si el ABP favorece la participación en los debates generados en el desarrollo de la metodología, contribuyendo a estructurar el pensamiento del alumnado.

Material y método
Se realizó un estudio descriptivo transversal, entre septiembre y noviembre de 2011, sobre el total de alumnos matriculados en la asignatura de “Enfermería en Quirófano” (n = 49) de tercero de Grado.

Se eligió esta asignatura debido a la amplitud de contenidos teóricos de su guía docente y a disponer de tres profesores y un coordinador. Este ratio profesor/alumnos, nada usual en nuestra institución, favoreció la experiencia en ABP. Además, se trataba de una asignatura de nueva creación con docentes abiertos a nuevas formas de enseñanza.

La asignatura es optativa cuatrimestral y de seis créditos ECTS. La distribución de horas teóricas/prácticas es de 30/30. Se inició esta modalidad de aprendizaje aproximadamente en la tercera parte de la asignatura. El resto se impartía en forma de clases teóricas tradicionales, minitalleres en sala de simulación y prácticas clínicas en el medio hospitalario.

Para poder iniciar el ABP se establecieron primero objetivos generales y se decidió que tanto los contenidos de la asignatura como del ABP recogieran la experiencia quirúrgica desde el preoperatorio inmediato hasta el postoperatorio en consulta de cirugía.

El ABP se centró en los siguientes conceptos: caso, tutoría y tutor/a:

  • Los casos son situaciones simuladas extraídas de la realidad. Permiten adquirir el aprendizaje propuesto, definido por objetivos con los que se acerca al alumno de forma constante a las situaciones cotidianas de la práctica enfermera.
  • Las tutorías son el escenario del ABP. En ellas el aprendizaje se centra en el alumno, llevando a cabo un trabajo reflexivo con puesta en común del conocimiento previo, estimulando el trabajo colaborativo con un encuadre y organización bien definidos y en donde cada miembro es responsable de su trabajo.
  • El profesor se convierte en tutor-facilitador que garantiza que los objetivos propuestos se alcancen, guiando y facilitando el aprendizaje. Participaron cuatro profesores que habían recibido formación específica sobre ABP.

Se explicó al alumnado los fundamentos que sustentan esta metodología, así como el desarrollo y evaluación del ABP. Las sesiones de ABP fueron preparadas con antelación, escogiendo varios casos para ser estudiados en grupo. La metodología ABP trataba de alentar a los estudiantes a preguntarse causas, buscar información, plantear estrategias de resolución de problemas y darle coherencia al caso propuesto. Todo esto debía ser expuesto por cada alumno al resto del grupo.

Tras trabajar varios casos que sirvieron de entrenamiento tanto a alumnos como a tutores, se presentó el caso objeto de estudio dividido en dos partes (Anexo 1). Se organizó a los alumnos en tres grupos, asignándoles un tutor. El cuarto tutor actuó de observador no participante. El ABP se desarrolló en tres sesiones de dos horas de duración. En la sesión inicial se entregó la primera parte del caso iniciando una fase de reflexión colectiva en forma de tormenta de ideas, en donde los alumnos planteaban sus conocimientos previos e identificaban las áreas en que debían profundizar. Después se repartieron tareas de forma individual o en grupos de dos o tres personas. La sesión finalizó con la autoevaluación, evaluación de los pares, evaluación del tutor/a y del lugar de reunión. La segunda y tercera sesiones se desarrollaron de forma similar, con la salvedad de que en la segunda se entregó la segunda parte del caso y en la tercera se concluyó el caso y se hizo una evaluación exhaustiva.

Como instrumento para la recogida de los datos se utilizó un cuestionario de elaboración propia, anónimo y que se entregó al finalizar la experiencia de ABP. El cuestionario constaba de 22 ítems que eran contestados a través de una escala ordinal de 0 a 10 (valor 10: muy positivo) y una pregunta abierta final para relatar su experiencia con esta nueva sistemática de trabajo (Anexo 2).

La fiabilidad del cuestionario fue testada con el alfa de Cronbach (0,815) 0,815 y la validez de constructo se aseguró al contar con un grupo de expertos que confeccionaron el cuestionario. Se estudió la validez de criterio concurrente correlacionando, mediante el coeficiente rho de Spearman, el instrumento de medida con el Cuestionario de Evaluación de la Actividad Docente de la Universidad de La Laguna considerado como gold standard, dicho coeficiente arrojó un valor de 0,938 (p < 0,001; IC 95%: 0,92-0,96) (12).

Las variables cuantitativas se procesaron en forma de media y desviación estándar (DE) y las variables cualitativas en frecuencias, utilizando el programa SPSS© 15.0.

Resultados
La tasa de respuesta fue del 89,8% (n = 44). El 86,4% (n = 38) eran mujeres y el 13,6% (n = 6), hombres. La media de edad era de 21,6 (desviación estándar -DE-: 3,39). Ningún estudiante tenía experiencia previa en ABP. Había 13 alumnos procedentes de otras carreras (29,5%) y 9 (20,5%) que compatibilizan trabajo y estudios.
Todos los alumnos consideraron positiva la experiencia del ABP, creyéndola muy positiva el 72,7% de ellos. El 90,9% recomendaría repetir la experiencia en años sucesivos. Se les pidió a los estudiantes que ponderaran la experiencia educativa según los distintos métodos utilizados en la asignatura. El ABP ocupó el segundo lugar. Las clases magistrales tradicionales fueron las peor valoradas. Únicamente cuatro alumnos (9,1%) consideraron que este método no podría aplicarse a toda, ni siquiera a parte, de la carrera de enfermería.

Los estudiantes consideraron que esta metodología mejoraba sus conocimientos sobre el tema (media: 9,14, DE: 0,82), su capacidad de asimilación de la asignatura (media: 9; DE: 0,83), incentivaba la capacidad de autoaprendizaje individual (media: 8,82; DE: 0,92) y grupal (media: 9; DE: 1,01) con dinámica de grupo participativa y respetuosa en las tutorías (media: 9,48 DS 0,62).

También expresaron la mejora en su motivación para el estudio (media: 8,68; DE: 0,88) y en las destrezas y habilidades de trabajo en equipo (media: 8,55; DE: 1,11). En general, a los alumnos les pareció adecuada la participación de sus compañeros (media: 8,23; DE: 1,65) y de ellos mismos (media: 8,54; DE: 1,26) en su propia nota.

En relación con la pregunta abierta que se les formulaba acerca de su experiencia con el ABP, reflejaron:

  • “He aprendido mucho. Me gusta la dinámica de trabajo”.
  • “El ABP me ha parecido una manera innovadora que permite poner los conocimientos del alumnado en común. Me ha gustado la experiencia”.
  • “El ABP es una buena manera de aprender, más amena que una clase teórica. Además, permite darnos cuenta de la cantidad de conocimientos que realmente tenemos y nos motiva a seguir adelante”.
  • “Creo que la motivación que nos impulsa día a día, sobre todo en estas tutorías es fundamental para nuestro avance. Es muy buena metodología”.

La evaluación global del ABP fue de 8,84 (DE: 0,8). La autoevaluación del alumno fue de 7,86 (DE: 0,93). La evaluación entre el tutor/a y el estudiante fue puntuada con un 8,93 (DE: 0,96) y el método fue considerado como una forma de mejora en la relación alumno-profesor, con una puntuación media de 8,7 (DE: 1,3).

Discusión y conclusiones
Los hallazgos muestran que los participantes tuvieron experiencias principalmente positivas, mejorando tanto su nivel de conocimientos como sus habilidades interpersonales. Esto es coincidente con otros autores (13-,15). Llama la atención la baja puntuación en comparación con el resto de ítems referente a la duración de las sesiones. Esto ha sido hallado previamente por otros autores (11). No obstante, se debe prestar especial atención a este tema en ediciones futuras de la asignatura.

Una cuestión recurrente en la literatura es la preocupación por los posibles conflictos interpersonales entre los alumnos y su impacto en el aprendizaje y la calificación final (13,16). En el presente trabajo, y a pesar de que los alumnos no han informado de ello, ha habido alumnos cuya nota final descendió por la evaluación de sus pares. En ocasiones, los tutores percibieron cuestiones que exceden lo académico para entrar en el rango de lo personal.

Es necesaria más investigación en este campo para encontrar mecanismos de control sin vulnerar la esencia del método ABP.

Algunos expertos opinan que el ABP es incompatible con enfoques más tradicionales (14). Sin embargo, hay publicaciones que dan a conocer programas híbridos en los que se ha llevado a cabo la combinación exitosa de ambas modalidades (14). Cuando se propuso iniciar el ABP en nuestra institución, algunos profesores expresaron resistencia a abandonar métodos expositivos tradicionales; ésta fue la principal razón por la que se decidió aplicar un modelo híbrido cuyos resultados se han mostrado como exitosos, lo que impulsa a pensar en la utilidad de este enfoque para implementaciones futuras.

Los resultados del presente estudio muestran buenos niveles en el aumento de conocimientos, resolución de problemas y aprendizaje autodirigido, es decir, se consigue un estilo educativo activo. Estos aspectos son compartidos por otros autores (13-15). Existen estudios que afirman que existe escasa evidencia del impacto de metodologías de aprendizaje autodirigido en los resultados de los estudiantes de Ciencias de la Salud (1), lo que orienta a una necesidad de investigación en este punto.

Con respecto a las limitaciones del estudio, es preciso mencionar el bajo tamaño muestral, así como la sobrerrepresentación en algunas de las variables sociodemográficas (sexo mayoritariamente femenino y estudiantes que comparten estudios con trabajo remunerado). Otra debilidad puede estar en relación con el instrumento de medida, sobre la base de que precisaría ser utilizado en estudios con tamaños muestrales mayores y en otros entornos para ver si conserva sus propiedades psicométricas.

Es importante considerar este método de aprendizaje para la mejora de la calidad de la enseñanza, favorecido además por las estrategias evaluativas propuestas en el Espacio Europeo de Educación Superior. Otros autores, tanto en el panorama nacional como en el internacional, también apoyan esta idea (3,7).

El ABP es una herramienta metodológica de enseñanza innovadora que favorece el aprendizaje activo del alumnado. Con este método se pretende integrar la teoría y la práctica mediante el trabajo en equipo con el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza (7).

El ABP contribuye a desarrollar en los estudiantes de Grado de Enfermería el razonamiento crítico, el juicio diagnóstico, y les permite construir su propio conocimiento a través del análisis de los problemas de forma individual y grupal, fomentando el trabajo colaborativo.

Con el análisis de casos extraídos de la realidad, el ABP constituye una estrategia de excelencia para mejorar la habilidad del estudiante a la hora de aplicar, a problemas de la práctica clínica, el conocimiento acumulado a lo largo de la carrera. Para ello, es necesario el esfuerzo colaborativo del alumnado al enfrentarse a situaciones de la vida real, promoviendo el desarrollo de actitudes y valores.

Dada la poca literatura publicada sobre experiencias en Enfermería dentro del contexto del Espacio Europeo de Educación Superior que es necesaria más investigación para probar la bondad del ABP como método educativo (5,13).

La satisfacción de nuestro alumnado con esta experiencia educativa, unida a nuestra responsabilidad como docentes de avanzar hacia la excelencia, impulsa a continuar investigando en esta línea.

Los resultados que hasta ahora se han analizado son satisfactorios, aunque se cree que es conveniente establecer estrategias de mejora en todo el proceso y evaluación del ABP en los próximos cursos.

Agradecimientos
Queremos agradecer la participación de los alumnos matriculados en la asignatura de “Enfermería en Quirófano” de tercero de Grado de Enfermería, en la Escuela Universitaria de Enfermería Nuestra Señora de Candelaria, en el curso académico 2011-2012.

Bibliografía

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