EL PORTAFOLIO COMO HERRAMIENTA DE FORMACIÓN EN COMPETENCIAS ENFERMERAS. UNA EXPERIENCIA PRÁCTICA

Sección: Experiencias educativas

Cómo citar este artículo

Sierra-García E, Montejano-Lozoya R. El portafolio como herramienta de formación en competencias enfermeras. Una experiencia práctica. Rev. iberoam. Educ. investi. Enferm. 2022; 12(2):35-49.

Autores

1Ester Sierra-García, 2Raimunda Montejano-Lozoya

1Grado en Enfermería. Escuela de Enfermería La Fe. Centro Adscrito a la Universidad de Valencia. España.
2Doctora por la Universidad de Alicante. Profesora de Escuela de Enfermería La Fe. Centro Adscrito a la Universidad de Valencia. Grupo de Investigación GREIACC. IIS La Fe. Valencia. España.

Contacto:

Email: montejano_rai@gva.es

Resumen

Objetivo: describir la metodología usada para la elaboración de un portafolio y dar visibilidad al aprendizaje del alumnado en la última asignatura de Practicum de los estudios de Grado en Enfermería.

Descripción de la experiencia educativa innovadora: se pretende compartir la experiencia de la confección de un portafolio de aprendizaje como herramienta de formación competencial en la asignatura Practicum IV, del Grado en Enfermería. Se consideraron tres fases de ejecución del portafolio: observación y revisión documental, exploración-aplicación y descripción-evaluación de la experiencia. Estas tres fases podían converger simultáneamente durante el desarrollo del portafolio.

Resultados: el uso del portafolio supuso una forma de evidenciar la cronología de la adquisición del aprendizaje y experiencia. Reflejó de una manera tácita el diálogo con los problemas acaecidos durante la práctica clínica, así como las estrategias para gestionarlos (obtención de conocimientos, habilidades y competencias) por parte de la alumna, potenciando su propiocepción de aquellos objetivos y logros alcanzados.

Conclusión: la experiencia de la confección de un portafolio durante el Practicum Clínico ha contribuido a un mejor aprovechamiento de las prácticas. Supone un instrumento que fomenta la reflexión, creatividad, pensamiento crítico y la adquisición de competencias, además de poseer una aplicación más allá de la formación académica al poder plasmar la trayectoria profesional.

Palabras clave:

estudiantes de enfermería ; prácticas clínicas ; aprendizaje ; pensamiento crítico ; competencia clínica

Title:

The portfolio as a training tool in nursing skills. A practical experience

Abstract:

Objective: to describe the methodology used for the preparation of a portfolio, and to give visibility to student learning in the last Practicum subject of the Nursing Degree.

Description of the innovative educational experience: the objective is to share the experience of preparing a learning portfolio as a tool for training on skills in the Practicum IV subject of the Nursing Degree. Three stages of portfolio preparation were considered: observation and documentary review, exploration-application, and description-evaluation of the experience. These three stages could converge simultaneously during the portfolio development.

Results: the use of the portfolio represented a way to demonstrate the chronology of the learning and experience acquisition. It showed implicitly the dialogue with the problems coming up during clinical practice, as well as the strategies to manage them, to obtain knowledge, skills and competences by the student, boosting her own perception of those objectives and achievements reached.

Conclusion: the experience of preparing a portfolio during the Clinical Practicum has contributed to a better utilization of practices. It represents an instrument which encourages reflection, creativity, critical thought, and the acquisition of skills; besides, it can be applied beyond academic training, in the ability to embody the professional trajectory.

Keywords:

nursing students; clinical practices; learning; Critical thought; clinical competence

Portugues

Título:

A carteira como instrumento de formação em competências de enfermagem. Uma experiência prática

Resumo:

Objetivo: descrever a metodologia utilizada para criar uma carteira e dar visibilidade à aprendizagem dos estudantes na última disciplina Practicum do Bacharelato em Enfermagem.

Descrição da experiência educacional inovadora: o objectivo é partilhar a experiência da criação de uma carteira de aprendizagem como instrumento de formação de competências na disciplina Practicum IV do Bacharelato em Enfermagem. Foram consideradas três fases de implementação da carteira: observação e revisão documental, exploração-aplicação e descrição-avaliação da experiência. Estas três fases poderiam convergir simultaneamente durante o desenvolvimento da carteira.

Resultados: A utilização da carteira proporcionou uma forma de evidenciar a cronologia da aquisição de aprendizagem e experiência. Reflectiu de forma tácita o diálogo com os problemas encontrados durante a prática clínica, bem como as estratégias para os gerir, (aquisição de conhecimentos, aptidões e competências) da estudante reforçando a sua própria percepção desses objectivos e realizações.

Conclusão: a experiência de criar uma carteira durante o Clinical Practicum contribuiu para uma melhor utilização do estágio. É um instrumento que encoraja a reflexão, a criatividade, o pensamento crítico e a aquisição de competências, além de ter uma aplicação para além da formação académica, uma vez que é capaz de captar a trajectória profissional.

Palavras-chave:

estudantes de enfermagem; estágio clínico; aprendizagem; Pensamento crítico; competência clínica

Introducción

Como consecuencia del proceso de Bolonia, las nuevas conceptualizaciones de la formación basada en competencias ubican en un cambio de paradigma a la educación superior. En este sentido, los docentes y el alumnado están abocados a asumir cambios significativos en la formación dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

Con el Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, se transforma el sistema universitario español en un proceso de convergencia con el EEES. Con este nuevo enfoque y paradigma, de aprender a aprender, se produce un punto de modulación importante en todos los planes de estudios. Concretamente, en el título de Grado en Enfermería se focaliza el aprendizaje en tres entornos diferenciados: el aula (teoría), el laboratorio y el entorno clínico (práctica). De esta forma, los aprendizajes dan una gran relevancia a las materias de Practicum (prácticas tuteladas), las cuales se desarrollan en la mayoría de facultades a partir del 2º curso, contando con un mínimo de 90 créditos europeos según el cumplimiento de la Directiva Europea (1-3).

A través de las asignaturas de Practicum se adquieren y desarrollan competencias propias de un desempeño profesional. El periodo de formación que pasan los estudiantes de enfermería en contextos laborables clínicos, propios de la profesión, constituye una etapa formativa donde los estudiantes trabajan y aprenden con profesionales. Esto implica un escenario laboral real y exige poder activar las competencias profesionales con autonomía y responsabilidad en la ejecución de intervenciones y actividades en contextos y condiciones reales (4,5).

En este proceso de aprendizaje y evaluación del alumnado durante las asignaturas de Practicum intervienen los tutores universitarios y los tutores de centro. Los tutores son elementos clave que, con sus funciones diferenciadas, buscan el crecimiento profesional y la mejora de la calidad docente (4). En la línea de Schön (6), el Practicum debe servir para crear disonancia cognitiva e incertidumbre en los estudiantes, de forma que tengan que buscar nuevas respuestas, revisar las propias certidumbres o relativizar los principios que arrastran de los contextos académicos a los contextos de acción profesional real. Desde estos presupuestos, integrados en la tendencia denominada reflexión en la acción, los profesionales y los estudiantes analizan los pensamientos que se derivan de sus acciones en la práctica (6).

En los últimos años se están desarrollando diversas metodologías docentes y evaluativas en el contexto de la práctica clínica de enfermería. Sin embargo, los métodos utilizados siguen potenciando, en muchas ocasiones, el aprendizaje reproductivo más que la construcción del conocimiento. La introducción de herramientas de aprendizaje y evaluación continuada durante el Practicum son necesarias para convertir a los estudiantes en protagonistas de su proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma reflexiva y crítica, estableciendo un sistema de retroalimentación con el profesor, de tal forma que les facilita la formación como futuros profesionales (7).

Una de las herramientas que se usan para el desarrollo de competencias en los estudiantes de enfermería es el portafolio. El portafolio es una técnica de recopilación, compilación, colección y repertorio de evidencias y competencias profesionales que capacitan a una persona para el desarrollo profesional satisfactorio (8). Desde el punto de vista teórico y epistemológico, esta herramienta tiene un enfoque constructivista del aprendizaje. A través de ella, la enseñanza se centra en los procesos cognitivos, otorgando a docentes y alumnado un papel activo. Los estudiantes se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje al utilizar la evaluación como instrumento formativo de mejora (6,7); desarrollan destrezas y construyen aprendizajes significativos, integrando los conocimientos previos con sus experiencias, con sus intereses y con sus necesidades; mejoran el pensamiento crítico y la reflexión. El alumnado, a través de esta metodología, determina la adquisición de competencias y habilidades propias de la profesión (7-9). Por otro lado, los docentes guían a los estudiantes en su actividad y en la percepción de sus propios progresos, y los estimulan en la búsqueda continua de información para formular, analizar y resolver problemas (7-9).

Las asignaturas de Practicum, en el último curso de los estudios de Grado en Enfermería, plantean a los docentes el objetivo de realizar unas prácticas de calidad. En este sentido se reflexiona sobre estas asignaturas como espacio de generación y transferencia de conocimiento profesional, como área de colaboración interinstitucional, como tiempo y lugar de desarrollo y construcción de la identidad profesional (10). Diversos autores han observado que la implicación de los estudiantes en la identificación de los problemas a través del portafolio facilita a los docentes una mayor comprensión de los procesos de su aprendizaje, dando la oportunidad de efectuar un aprendizaje más reflexivo, autónomo y participativo en el alumnado, siendo este muy relevante en disciplinas muy prácticas, como es la profesión de enfermería (7,11).

El objetivo del presente artículo es describir la metodología usada para la elaboración de un portafolio y dar visibilidad al aprendizaje del alumnado en la última asignatura de Practicum de los estudios de Grado en Enfermería.

Descripción de la experiencia educacional innovadora y sus resultados

Consideraciones metodológicas

El presente trabajo partió del interés de compartir la experiencia de la confección de un portafolio académico o de aprendizaje como herramienta de formación competencial en la asignatura Practicum IV, del Grado en Enfermería, durante el periodo de febrero-mayo de 2021. Esta asignatura está incluida en la materia “Prácticas integradas en el departamento de salud”. Se imparte en un cuatrimestre de 4º curso, consta de 18 créditos ECTS y tiene el nivel de complejidad competencial mayor por desarrollarse en unidades de enfermería con pacientes críticos (Unidades de Cuidados Intensivos, Reanimación, Área Quirúrgica, Urgencias, etc.).

En su secuencia procedimental se consideraron tres fases de ejecución del portafolio: observación y revisión documental, exploración-aplicación y descripción-evaluación de la experiencia.

La primera fase se desarrolló a través de la observación y revisión documental de la bibliografía existente de manera anticipada ante las posibles preguntas, incógnitas o problemas planteados durante las prácticas clínicas. Posteriormente se abordó la extracción, el análisis y la contrastación de aspectos relevantes a partir de una aproximación inductiva y, a su vez, racionalista.

La segunda fase, de exploración-aplicación, involucró la implicación de la alumna en los distintos roles de la enfermera que actuaba como tutora clínica. La alumna en prácticas participó en las distintas intervenciones y actividades, aplicando los conocimientos investigados y, a su vez, explorando y planteándose nuevos desafíos de aprendizaje.

La tercera fase estuvo constituida por la evaluación y descripción de la experiencia obtenida, mediante la fase de exploración-aplicación, contrastándola con la evidencia documental. Las observaciones y sugerencias obtenidas surgieron del análisis retrospectivo del proceso realizado durante las prácticas y a lo largo del aprendizaje durante los estudios de Grado. Todo ello, debido a la transversalidad e integralidad de conocimientos que implica la profesión enfermera.

Cabe decir que estas tres fases podían confluir y converger simultáneamente durante el desarrollo del portafolio.

A continuación se presentan los resultados del análisis retrospectivo y la ponderación de las reflexiones de una alumna durante la elaboración de un portafolio de aprendizaje, realizado durante su periodo de prácticas en un entorno clínico asistencial.

1ª fase: observación y revisión documental

El portafolio dio inicio desde el instante en el que se tuvo noción de la ubicación de la unidad hospitalaria donde se iban a desempeñar las prácticas clínicas; en este caso, en el bloque quirúrgico pediátrico del Hospital La Fe (Valencia). A partir de ello, se procede a realizar una revisión documenta con la finalidad de hacer una aproximación al nuevo escenario en el que se desenvolvería la asignatura de Practicum IV, incidiendo en la estructura, normas de circulación, materiales, mobiliario, roles y figuras profesionales con las cuales se iba a convivir.

Respecto a las figuras profesionales, como estudiante de enfermería, se centró primordialmente en la enfermera quirúrgica y sus distintos roles como son: la enfermera quirúrgica circulante, la de anestesia y la instrumentista. Pero antes de profundizar en cada una de ellas, se valoró la necesidad de partir de una conceptualización global sobre la definición de enfermera quirúrgica. Según la Association of Perioperative Registered Nurses (AORN) Stament Committe (12) corresponde con: “Personal que identifica las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociológicas de la persona y pone en práctica un programa individualizado que coordine los cuidados de enfermería a fin de restablecer o conservar la salud y bienestar del individuo antes, durante y después del acto quirúrgico”.

Ante las preguntas que acaecían durante las prácticas se realizaron revisiones para contrastar los cuidados, intervenciones y técnicas que se llevaban a cabo en el bloque quirúrgico pediátrico. Se consultaban guías de práctica clínica, protocolos, procedimientos, etc.; todo ello para sintetizar la evidencia más reciente y poderla aplicar posteriormente. Por ejemplo, se indagó y profundizó respecto a las medidas para la prevención de infecciones durante el acto quirúrgico, el uso de antisépticos para la preparación de la piel, las diversas modalidades de anestesia, los tipos de reversión del bloqueo neuromuscular en la anestesia general, el uso de fluidoterapia, las escalas para la valoración del paciente quirúrgico, etc.

2ª y 3ª fase: exploración-aplicación y descripción-evaluación de la experiencia

El adentrarse en la fase de exploración/aplicación en la práctica enfermera condujo a implementar y focalizar los objetivos de aprendizaje y las competencias específicas a adquirir, así como las estrategias facilitadoras que se iban a llevar a cabo para interiorizar y plasmar los nuevos conocimientos. Conocimientos que, a su vez, se fusionaban con aquellos aprendidos durante el transcurso de los estudios de Grado en Enfermería. De estas estrategias surgen los artefactos o evidencias, definidos como un conjunto de documentos en distintos formatos que articulan los desempeños, aprendizajes y experiencias del alumnado (13,14). En este caso se elaboraron y emplearon tablas, mapas conceptuales, infografías, así como su complementación mediante la realización de fotografías de aquellos aspectos que merecían especial atención.

Entre los distintos artefactos o evidencias empleados, como facilitadores del estudio y asimilación de competencias, dentro del ámbito de la enfermera quirúrgica de anestesia, se abordaron e incluyeron en el portafolio los temas más relevantes para el aprendizaje. Se trabajaron e incluyeron en el portafolio evidencias relacionadas con fundamentos de fisiopatología respiratoria; fármacos y diluciones, en función de las modalidades anestésicas, así como sus indicaciones, contraindicaciones, modo de preparación y aspectos sobre su farmacocinética y farmacodinamia; las técnicas de monitorización hemodinámica y los parámetros a tener en cuenta en el paciente pediátrico durante el proceso quirúrgico. En las figuras adjuntas se exponen algunas evidencias elaboradas por la alumna, donde se usan imágenes con notas insertadas, para indicar y divulgar cómo se llevó a cabo el proceso de preparación. Por ejemplo, en la Figura 1 se pueden observar los aspectos a tener en cuenta sobre el montaje y uso del respirador; en la Figura 2 se expone el carro de anestesia, los materiales que debe de incluir (para intubación y material fungible), así como los distintos fármacos y sueros que contiene; en la Figura 3 se presenta la preparación de una vía arterial; y en la Figura 4 el proceso de intubación, con material preciso y algunas maniobras facilitadoras.

En relación a la enfermera quirúrgica instrumentista, se elaboraron evidencias destacando la identificación y catalogación del instrumental según tipo de cirugía y su utilidad; se confeccionó un check-list sobre pautas referentes a la técnica de instrumentación, montaje de la mesa quirúrgica, la técnica de esterilidad, el uso y montaje del material de laparoscopia y endoscopia, el conocimiento de las suturas, los tipos de agujas y su clasificación, el montaje y empleo de los distintos tipos de drenajes, etc. Como ejemplo se expone en la Figura 5 el uso y el montaje del material de endoscopia.

Uno de los aspectos que cautivó a la alumna, en relación a la enfermera quirúrgica instrumentista, fue observar que la instrumentación, además de una competencia y capacidad profesional, era un arte. No se trata meramente de entregar el instrumento quirúrgico que te pide el cirujano, sino que hay determinadas normas a seguir, no es lo mismo suministrar un bisturí (se dan con el filo hacia abajo y la punta hacia la instrumentista) (15), que unas pinzas de Adson; tampoco es igual montar un porta-agujas con aguja fina o gruesa (estas se montarán por su tercio distal en el porta-agujas, más hacia el borde cuanto más finas) (15). Además, cuando se entrega un instrumento también se establece como un sistema alternativo de comunicación, no es lo mismo darlo en la palma de la mano del cirujano de manera débil, lo que indica inseguridad, que realizarlo con decisión y dejarlo firmemente, anticipándose a su demanda; esto indica que se tiene conocimiento y se comprende la cirugía. Debido a esta situación se decidió confeccionar un check-list sobre normas y parámetros que se debían tener en cuenta durante la instrumentación con la finalidad de desempeñar de forma óptima esta competencia profesional.

Respecto a la enfermera circulante, se indagó y se recogieron en una evidencia las distintas posturas quirúrgicas (Figura 6) (16), además de los cuidados y precauciones a tener en cuenta en cada una de ellas. También se recopilaron protocolos de seguridad del paciente, dispositivos técnicos de las distintas cirugías, aspectos relevantes a monitorizar y escalas de valoración del paciente. Se observó que este profesional se encargaba de coordinar y controlar todas las actividades del quirófano, también de vigilar los cuidados requeridos por cada persona. Suponía el nexo entre el equipo estéril y el resto del equipo, además de mantener comunicación con otros servicios. En definitiva, era la enfermera que ha de estar disponible en todo momento para responder a las necesidades, requerimientos o emergencias que puedan producirse en un quirófano.

A su vez, durante el desempeño de las prácticas clínicas, se realizaban con frecuencia búsquedas bibliográficas para contrastar con la evidencia las diferentes preguntas o problemas que se planteaban a la hora de desarrollar los distintos roles enfermeros. Toda la información recogida y trabajada se volcaba en el portafolio, en modo de documento escrito. De esta forma, día a día se iba confeccionando una especie de guía, organizándola por apartados, donde las evidencias incluidas servían para el aprendizaje y la adquisición de competencias.

Las prácticas en el bloque quirúrgico pediátrico implicaron participar como enfermera en las distintas fases del acto quirúrgico, pues en él se englobaba la acogida, así como la Unidad de Recuperación Post-Anestesia (URPA). Es decir, se participaba tanto en el preoperatorio, el intraoperatorio y postoperatorio inmediato. Por lo que se decidió no solo dividir las secciones del portafolio en base a los distintos roles de la enfermera quirúrgica, sino también teniendo en cuenta las distintas fases del proceso quirurgico, pues estas tenían objetivos e intervenciones características y específicas en cada una de ellas. Ante ello, el índice fue un apartado flexible que solo pudo cerrarse al finalizar el portafolio.

Por la visión holística que caracteriza la esencia de la profesión enfermera se sintió la necesidad de formarse y profundizar para aunar los conocimientos científico-técnicos relacionados con la humanización del cuidado en el quirófano (17-19). Uno de los conceptos en los que se indagó, respecto a la atención psicosocial del paciente, fue en las técnicas de psicoprofilaxis quirúrgica. Estas se definen como el conjunto de estrategias psicoterapéuticas utilizadas en el campo de la psicología pediátrica, aunque dentro de un equipo interdisciplinar, con el fin de preparar psicológicamente a los pacientes pediátricos y sus familias frente a una intervención quirúrgica con el mínimo daño psicológico y físico posible (20-23). Todo ello, con la finalidad de contribuir a que la cirugía ocurra de forma armónica, con menos estrés y, consecuentemente, con la disminución de los riesgos y las complicaciones derivadas del proceso quirúrgico.

La sociedad e incluso muchos profesionales consideran que las enfermeras que trabajan en el área quirúrgica realizan una labor muy técnica, en la que hay poco tiempo para prestar cuidados. Durante estas prácticas se concibió que, igualmente a otras unidades de cuidados, para desempeñar competencias enfermeras en el bloque quirúrgico no solo se precisan conocimientos, actitudes y habilidades técnicas, también se necesita estar capacitada para desarrollar un juicio crítico con habilidades intelectuales para que la relación enfermera-paciente se sustente en el cuidado humano, proporcionando cuidados integrales, independientemente de la patología y edad del paciente. Como indican Pérez y Palacios-Ceña (24): “La enfermera es el puente que une la tecnología con la atención de la salud humana y tiene la responsabilidad de mantener la humanidad en medios ambientales tecnológicos. Es mediadora entre dos fuerzas aparentemente irreconciliables y distintas: la humanidad y la tecnología”.

Discusión

Centrando este trabajo, se realizó una experiencia para describir la metodología de la elaboración de un portafolio de aprendizaje durante la última asignatura de Practicum, desarrollada en un entorno clínico asistencial de alta complejidad, durante los estudios de Grado en Enfermería, cuyos 18 créditos son primordialmente de naturaleza práctica.

Los datos incluidos en el portafolio se confeccionaron e integraron a través del siguiente esquema: inicialmente, se planteó un problema o incógnita que acaecía a raíz de la práctica clínica de manera anticipada o retrospectiva a las experiencias vividas; al reconocer la necesidad de aprendizaje se desarrollaron estrategias para superar ese problema, como por ejemplo: a través de la búsqueda bibliográfica de las últimas evidencias, síntesis en tablas, diagramas, mapas conceptuales y realización de fotos (artefactos o evidencias). A continuación, estas se aplicaron durante la jornada de prácticas en el bloque quirúrgico pediátrico, lo que permitió consolidar el aprendizaje de manera más pragmática y significativa, así como obtener experiencia. Por último, se hizo una autoevaluación/reflexión con la intención de detectar áreas de mejora, aspectos no abordados, así como la obtención de experiencia para posteriores problemas que se pudieran divisar.

El portafolio supuso una manera de evidenciar la cronología de la adquisición del aprendizaje y experiencia, implicó de una manera tácita el diálogo con los problemas, conocimientos y logros. Coincidiendo con Rojas y García (25): “el portafolio es la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeños que han recibido preparación o tutoría, y adoptan la forma de muestras de trabajo de un estudiante que solo alcanzan realización plena en la escritura reflexiva, la deliberación y la conversación”.

Así pues, el portafolio conllevó un giro metodológico que transformó al estudiante en el protagonista de su proceso de aprendizaje, le ayudó a tomar conciencia de cuál es su rol como aprendiz, de qué aprende y cómo lo aprende, implicándole en el proceso de evaluación, constituyendo un instrumento que mostró la aplicación más allá de la formación académica al poder plasmar la trayectoria profesional del alumno. Diversos autores (25-28) confluyen en que con esta metodología se promueve un aprendizaje significativo y funcional, basado en la indagación y en la búsqueda, en la interacción con las personas y con el contexto; todo ello, vinculado con enfoques constructivistas (29). Es decir, el alumno es partícipe directo de la construcción del conocimiento mediante herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos, incluyendo aquellos que posee de base, para resolver un problema. Esto implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo, convirtiéndose en una enseñanza orientada a la acción.

Coincidiendo con otros estudios (9,27,28,30,31), se constató la concepción del portafolio como una herramienta que fomentó, indujo y mejoró el desarrollo de la reflexión y del pensamiento crítico. Además, varios autores (27,32) afirman que al recoger y analizar las evidencias, experiencias o actividades incluidas dentro de él, favorece la autoetnografía (33), ya que permite describir, reflejar y analizar sistemáticamente la vivencia personal en una narración autogenerada, que posibilita la generación de aprendizaje y crecimiento personal basado en la trayectoria individual. El pensamiento reflexivo supuso la piedra angular del portafolio, de este modo, siguiendo a Perrenoud (34): “formar a un estudiante reflexivo es ante todo formar a un profesional capaz de dominar su propia evolución, construyendo competencias y saberes nuevos o más precisos a partir de lo que ha adquirido y de la experiencia”.

Durante la realización del portafolio, el tutor docente promovió la creatividad, animando al alumno a valorar el proceso de creación y a no centrarse solo en el resultado, sugiriendo al estudiante adaptar sus propias ideas a las instrucciones creadas por los docentes y clínicos, aplaudiendo el pensamiento divergente en la elaboración de contenidos, etc. Varios estudios coinciden con el hecho de que el estudiante que personaliza la información incluida en el portafolio fomenta dicha cualidad. Además de que es importante fomentarla y transmitir al alumnado la necesidad de ponerla en práctica para mejorar los trabajos y aumentar la propiocepción de sus logros (13,25,26,32).

Se percibió por parte de la alumna un alto grado de autonomía y autorregulación del aprendizaje, al poseer libertad de estructuración y planificación durante todo su proceso. Algunos autores confirman este hecho al constatar que el portafolio posibilita el desarrollo de la autonomía, motivándoles a aprender y desarrollar la iniciativa (32,34,35). También coinciden en que se requiere de ciertas condiciones para que esta herramienta se instale como una práctica habitual en el alumnado, pues no todos los estudiantes están preparados para desarrollar un portafolio en solitario (35).

Conclusiones

Para concluir, se puede afirmar que la experiencia de trabajar con el portafolio durante la asignatura Practicum IV fue positiva, considerándose una herramienta que refleja fielmente la evolución del proceso de aprendizaje del estudiante en el contexto académico, fomenta la reflexión, la creatividad, el pensamiento crítico y la adquisición de competencias. Además, posee una aplicación más allá de la formación académica, puesto que puede plasmar la trayectoria profesional. De hecho, si los estudiantes la emplean en su metodología de aprendizaje y desarrollo del Practicum clínico, posteriormente es probable que incorporen esta herramienta en su trabajo como enfermeras, realizando un portafolio profesional adaptado a la unidad de cuidados donde desenpeñen su labor asistencial.

Esta experiencia ha contribuido a un mejor aprovechamiento de las prácticas, ya que se aprende afianzando y ampliando los conocimientos de manera simultánea a través de una enseñanza de tipo constructivista, que acaba por aportar significación al conocimiento procesado. En este sentido, queda abierta la reflexión sobre la necesidad de emplear el portafolio en estudiantes de otras disciplinas para el desarrollo de competencias profesionales y prácticas educativas exitosas.

Financiación

Ninguno.

Conflicto de intereses

Ninguno.

Bibliografía

  1. Estrada-Masllorens JM, Galimany-Masclans J, Constantí-Balasch M. Enseñanza universitaria de enfermería: de la diplomatura al grado. FEM Rev Fund Educ Médica. 2016; 19(2):71-6.
  2. Universidad de Valencia (ES). Formulario de solicitud para la verificación de títulos oficiales de Grado (Aprovat en el Consell de Goverm de la Universitat de Vàlencia del 3 de noviembre de 2009; Aprovat per l`ANECA amb data 03 de maig de 2010) [internet]. Valencia: UV.; 2010 [citado 11 mar 2022]. Disponible en: http://www.ee.lafe.san.gva.es/images/pdf_grado/verificaescuela.pdf
  3. Vizcaya-Moreno MF, Pérez-Cañaveras RM, Ruiz I, De Juan J. Percepción de los estudiantes de enfermería sobre la supervisión y entorno de aprendizaje clínico: un estudio de investigación fenomenológico. Enferm Glob. 2018; 17(51):306-31.
  4. Tejada-Fernández J, Carvalho-Dias ML, Ruiz-Bueno C. El prácticum en la formación de maestros: percepciones de los protagonistas. Magis Rev Int Investig En Educ. 2017; 9(19):91-114.
  5. Fernández J, Bueno C. Significación del prácticum en la adquisición de competencias profesionales que permiten la transferencia de conocimiento a ámbitos propios de la acción docente. Profr Rev Curric Form Profr. 2013; 17:91-110.
  6. Schön D. El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Madrid: Paidós; 1998.
  7. García-Carpintero Blas E, Siles González J, Martínez Roche ME, Martínez Miguel E, Manso Perea C, Tovar Reinoso A. Percepciones de los estudiantes sobre el portafolio como instrumento de evaluación de las prácticas clínicas. Rev. iberoam. Educ. investi. Enferm. [internet]. 2017 [citado 11 mar 2022]. Disponible en: http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/62827
  8. Barragán Sánchez RB. El Portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla. Rev Latinoam Tecnol Educ - RELATEC. 2005; 4(1):121-40.
  9. García-Carpintero E. El portafolio como metodología de enseñanza-aprendizaje y evaluación en el practicum: percepciones de los estudiantes. REDU Rev Docencia Univ. 2017; 15(1):241-57.
  10. Tejada Fernández J. El prácticum en educación superior. Algunos hitos, problemáticas y retos de las tres últimas décadas. REDU Rev Docencia Univ. 2020; 18(1):105-21.
  11. García-Carpintero Blas E, Siles-González J, Martínez-Roche ME, Martínez-Miguel E, Manso-Perea C, González-Cervantes S, et al. Percepciones de los estudiantes sobre sus vivencias en las prácticas clínicas. Enferm Univ. 2019; 16(3):259-68.
  12. Wright MI, Polivka B, Abusalem S. An Examination of Factors That Predict the Perioperative Culture of Safety. AORN J. 2021;113(5):465-75.
  13. González HT. Recursos digitales para la elaboración de e-portafolios educativos. Sincronía. 2019;(75):328-62.
  14. Gual L, Pérez E. Evaluación docente a través de portafolios digitales. Rev Eval Educ. 2016;5.
  15. Serra Guillén I, Moreno Oliveras L. Manual práctico de instrumentación quirúrgica en enfermería. 2a Edición. Elsevier; 2015.
  16. Nascimento FCL do, Rodrigues MCS. Risk for surgical positioning injuries: scale validation in a rehabilitation hospital. Rev Lat Am Enfermagem [internet]. 2020 [citado 2 de febrero de 2022];28. Disponible en: http://www.scielo.br/j/rlae/a/CT7tqpRnkRrjDTbRWkVN8Gj/?lang=en
  17. Blanco RT. Humanizando nuestros quirófanos. Paraninfo Digit. 2020;e32092d-e32092d.
  18. Rashidian N, Vierstraete M, Alseidi A, Troisi RI, Willaert W. Surgical education interventions in liver surgery: a systematic review. Updat Surg. 2020;72(3):583-94.
  19. El Boghdady M, Ewalds-Kvist BM. The influence of music on the surgical task performance: A systematic review. Int J Surg Lond Engl. 2020;73:101-12.
  20. Bartik K, Toruner EK. Effectiveness of a Preoperative Preparation Program on Children’s Emotional States and Parental Anxiety. J Perianesthesia Nurs Off J Am Soc PeriAnesthesia Nurses. 2018;33(6):972-80.
  21. Sola C, Lefauconnier A, Bringuier S, Raux O, Capdevila X, Dadure C. Childhood preoperative anxiolysis: Is sedation and distraction better than either alone? A prospective randomized study. Paediatr Anaesth. 2017;27(8):827-34.
  22. Ryu J-H, Park J-W, Nahm FS, Jeon Y-T, Oh A-Y, Lee HJ, et al. The Effect of Gamification through a Virtual Reality on Preoperative Anxiety in Pediatric Patients Undergoing General Anesthesia: A Prospective, Randomized, and Controlled Trial. J Clin Med. 2018;7(9):E284.
  23. Herzberg VF, Rigol S, Peradejordi IM, Rubina GV, Llama JFM, Esmel MT, et al. Psicoprofilaxis quirúrgica pediátrica: experiencia inicial en un centro privado. Acta Pediátrica Esp. 2018;76(7-8):86-92.
  24. Pérez KJM, Palacios-Ceña D. Efectos de la tecnología en los cuidados de enfermería. Cult Los Cuid. 2017;(46):127-33.
  25. Rojas Aguilera M, García Fraile JA. El portafolio de evidencias del alumno: una estrategia didáctica de enseñanza-aprendizaje favorecedora de la evaluación clínica. Voces Educ [internet]. 2018 [citado 4 de febrero de 2022]; Disponible en: https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02528536
  26. Rivilla AM, Garrido MCD, Méndez ER, Orta G del CL, Domínguez CM, Romero CS, et al. Formación del profesorado: Actividades innovadoras para el dominio de las competencias docentes. Editorial Universitaria Ramon Areces; 2013. 363 p.
  27. Blas EGC, González JS, Roche EM, Miguel EM de, Perea CM. Percepciones de los estudiantes sobre el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo a través del portafolio de prácticas*. Investig En Enferm Imagen Desarro [internet]. 2018 [citado 4 de febrero de 2022];20(1). Disponible en: https://www.redalyc.org/journal/1452/145254388005/html/
  28. González L de la CM, Gómez ES. Mahara como red social y portafolio digital en los nuevos contextos de formación inicial docente. Un estudio de casos. Rev Educ Distancia RED [internet]. 2020 [citado 16 de octubre de 2021];20(62). Disponible en: https://revistas.um.es/red/article/view/397021
  29. Parreño CMT. El Constructivismo, según bases teóricas de César Coll. Rev Andina Educ. 2019;2(1):25-8.
  30. Borrasca BJ, Bozu Z. Portafolio docente y formación pedagógica inicial del profesorado universitario: un estudio cualitativo en la Universidad de Barcelona. Educ XX1 [internet]. 2013 [citado 4 de febrero de 2022];16(2). Disponible en: http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/article/view/10345
  31. Álvarez Sepúlveda HA. Evaluación de un e-portafolio de recursos pedagógicos para el desarrollo de competencias históricas. Estudio de caso. 2020;(26):131-155.
  32. Pujolà J-T. El portafolio digital en la docencia universitaria. Ediciones Octaedro, S.L. i Universitat de Barcelona, IDP/ICE; 2019.
  33. Ellis C, Adams TE, Bochner AP. Autoetnografía: un panorama. Astrolabio. 2015;(14):249-73.
  34. Philippe Perrenoud. Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar [internet]. Barcelona: Graó; 2004 [citado 4 de febrero de 2022]. Disponible en: https://www.grao.com/es/producto/desarrollar-la-practica-reflexiva-en-eloficio-de-ensenar
  35. Melchor Couto S, Colomer Domínguez V, Pedregosa I. El portafolio como herramienta de aprendizaje. Potenciando la autonomía del estudiante. MarcoELE. 2012;16.