Introdución

Las prácticas de enseñanza de enfermería modelan los significados que los enfermeros profesores exteriorizan y construyen en el modus vivendi con aula y su estudiantado. Esa construcción de significados es la que imprime todo el sentido del quehacer docente entre los enfermeros profesores: saber-hacer-ser y la que orienta los objetivos en el proceso enseñanza y aprendizaje del colectivo disciplinar de la enfermería.

Por ello, la importancia, en primer lugar, de identificar cuáles son esos significados que los enfermeros le atribuyen a su ejercicio docente para luego interpretar cómo esas significaciones impactan en las experiencias del aula y en el currículum universitario. Esta temática no ha sido abordada ampliamente en la literatura consultada, por lo que este trabajo supone un pequeño aporte al cuerpo de conocimientos para el campo de la Enfermería aún en proceso de consolidación (1,2).

En relación con el significado de las prácticas de enseñanza se narra que la conformación de la práctica docente se estructura con base en el horizonte de significación de cada individuo. La práctica es percibida sólo a través de los elementos de significación que cada maestro posee (1,2,6). También se han considerado cinco tópicos con respecto al/los significado/s de las prácticas de enseñanza:

• La forma en que el docente construye su propia experiencia.


• La forma en que orienta sus prácticas escolares.


• El valor que tiene pertenecer.


• Sus formas de simbolizar y darle sentido práctico a su hacer docente.



Su compromiso con la educación.


El profesor que se desempeña como tal en cualquier nivel educativo basa sus acciones en el significado de las cosas de su mundo, se considera que es ahí donde "construye" el significado a partir de las interacciones sociales que tiene, pero también influye ese espacio para que sea capaz de reflexionar y modificar el significado a partir del proceso interpretativo que puede realizar como sujeto (2).
Los significados se determinan localmente, en el curso de la propia actividad social, y son contingentes a cada situación concreta. Esto conduce a focalizar la investigación sociológica sobre las prácticas de la vida cotidiana, sobre las situaciones habituales, banales, intrascendentales y minúsculas, y a centrarla sobre el estudio de los procesos productivos de sentido más que sobre las estructuras sociales (6).


Todos los profesores, como seres humanos que son, incluso al margen de que sean docentes, han construido determinados significados que pueden llegar a ser explicaciones de los fenómenos educativos subyacentes a esa práctica y/o experiencia adquirida; no son teorías estructuradas, pero sí creencias y saberes determinados sobre su práctica, sobre la educación, sobre la relación educación y sociedad, etc.


Esas creencias son subproductos de teorías, filosofías e ideologías. Todos somos teóricos en este sentido, solo que diferimos unos de otros en que poseemos diferentes significados, en distinto nivel de estructuración y con diferente grado de coherencia, y se difiere también en que somos desigualmente conscientes de que se poseen esos significados sobre los hechos educativos (1,6).


En este estudio, el propósito fue interpretar los significados que le otorgan a sus prácticas de enseñanza los enfermeros profesores de un programa de enfermería de una universidad privada de la provincia de San Juan, Argentina.




Metodología


En este trabajo se aplicó el método cualitativo, bajo la luz del paradigma interpretativo y se basó en el estudio de caso intrínseco (11-13).




Participantes de esta investigación

En esta investigación participaron diez enfermeros, profesores/as de la carrera Licenciatura en Enfermería de una universidad privada de San Juan. Como criterios de selección se establecieron:

• Que los enfermeros profesores sean licenciados en Enfermería.


• Que presenten como mínimo cinco años de experiencia como docentes.


• Que se encuentren en ejercicio docente activo durante este estudio.


• Que se hayan formado como enfermeros en la misma universidad de este estudio.


• Que sus primeras experiencias docentes tengan origen en la misma universidad de este estudio.




Instrumentos

Se utilizaron la observación participante y las entrevistas semiestructuradas (11-13).




Procedimiento

Se grabaron las entrevistas semiestructuradas de los informantes clave, respetando la confidencialidad pautada en los criterios de rigor científico, precisamente en las consideraciones éticas del consentimiento informado. Posteriormente fueron transcritas a un documento Word para hacer un análisis exhaustivo del lenguaje al depurar las grabaciones. Una vez transcritas fueron validadas por los participantes para su posterior análisis. (6,12,13). La duración de cada entrevista fue de 90 minutos en promedio y se aplicó solo una por participante. A cada entrevista se le asignó una inicial de acuerdo con el orden que fueron entrevistados [E 1 a E 10].




Para interpretar significados, el investigador de este estudio realizó, inicialmente, las siguientes preguntas a los informantes clave:



• ¿Qué nivel de relevancia tiene pertenecer al cuerpo docente?


• ¿Qué significa para Ud. ser docente de la carrera licenciatura en Enfermería?


• ¿Qué significa enseñanza?


• ¿Qué significa aprendizaje?




Análisis de los datos de esta investigación a través de la teoría fundamentada

En relación con el análisis de los datos obtenidos a partir de las entrevistas semiestructuradas de la etapa interpretativa se recurrió a las tres codificaciones: abierta, axial y selectiva, y esto permitió identificar qué significados atribuyen los enfermeros docentes a las prácticas de enseñanza en el uso de símbolos en su contexto educativo-social, fenómeno poco abordado que gracias a la teoría fundamentada puede generar interpretaciones que proporcionen información al profesional de enfermería sobre los significados sometidos a este estudio (5,6,8).




La Enfermería como disciplina consigue en la teoría fundamentada un instrumento de reflexión y acción para organizar el proceso del conocimiento y como método ha sido ampliamente reconocida por investigadores (5,6).La teoría fundamentada contribuye a descubrir los significados que los/as enfermeros/as profesores, porque a través de ella es posible explorar la diversidad de procesos sociales presentes en las interacciones (5).




Las estrategias principales que se tuvieron en cuenta para desarrollar la teoría fundamentada de este trabajo fueron dos: el método comparativo constante y el muestreo teórico (6).




Comparación constante de los datos

El investigador codificó y analizó datos para desarrollar conceptos mediante la comparación continua de incidentes específicos de los datos y refinó esos conceptos, identificó sus propiedades, exploró sus interrelaciones y los integró en una teoría coherente. La comparación explora las diferencias y similitudes a lo largo de los incidentes identificados dentro de la información obtenida. El análisis explícitamente comparó cada incidente proporcionado por los datos con otros incidentes parecidos que pertenecieron a la misma categoría, explorando sus similitudes y diferencias (3,6,10,12).




El investigador corroboró que la comparación constante caracterizara el proceso. La saturación teórica se logró recogiendo información hasta que ya no surgieron nuevos sucesos que pueden informar del desarrollo del proceso. No hubo una norma clara de corte, pero fue importante saturar la información obtenida (10,12).




Muestreo teórico de este estudio

La recogida de datos fue configurando el tamaño de la muestra final. Esta quedó determinada por el desarrollo de las categorías identificadas y la teoría emergente. El investigador no conocía inicialmente el tamaño final de la muestra. La ampliación de la muestra se produce cuando se necesita más información para la investigación (3,6).




Inicialmente se sumaron a este estudio seis informantes clave y luego se agregaron y totalizaron diez. A medida que los conceptos fueron identificados, y la teoría comenzó a desarrollarse, se necesitó incorporar más datos y situaciones para encontrar fundamentos más sólidos con el fin de completar las categorías y los conceptos creados a partir de entrevistas iniciales hasta lograr la saturación teórica (4,7) refiriéndose, en esta saturación, a que no existen datos que permitan emerger una nueva categoría, reafirmando que las categorías construidas ya se encuentran completamente desarrolladas, así como sus relaciones (11,13).




En la teoría fundamentada, aplicada en este estudio, se produjo simultáneamente la recogida y el análisis de los datos. Desde las primeras tres o cuatro entrevistas se fueron generando códigos, identificando qué información se desea ampliar o incidir. Las sucesivas entrevistas van definiendo los aspectos sobre los que se volcó la búsqueda de información adicional (3,6,10,12).




Codificación abierta de los datos

El proceso comenzó con una lectura exhaustiva de las transcripciones de las entrevistas semiestructuradas, las conversaciones informales y los registros de notas del diario del campo. Durante este proceso se señalaron elementos repetitivos que aparecieron dentro de la información que estuvieron plasmados en archivos de Word y después, con el análisis del texto línea a línea, se identificaron a las palabras clave o frases que conectaron el relato del informante clave con la experiencia bajo investigación para obtener un primer mapa o radiografía de los datos (7,11,13).




Lo siguiente fue desglosar los datos en distintas unidades de significados con la intención de identificar las palabras clave o frases que conectaron el relato de los informantes clave con la experiencia bajo investigación y así poder reducir el corpus de datos a un repertorio de códigos (6).




Se optó por un esquema en donde se aprecia una tabla de doble entrada y en la que se plasmó en la columna izquierda los fragmentos de las entrevistas, para luego realizar una marca con negrita y cursiva, lo que permitió indicar el fragmento preciso al que corresponde cada concepto o código ubicado en la columna derecha. Este análisis se realizó manualmente (6).




Este proceso se asoció con un concepto desarrollado que consistió en identificar un trozo o unidad de datos (un pasaje del texto de diferente longitud) que representó un ejemplo de un fenómeno más general y tuvo en cuenta la comparación constante y al muestreo teórico.




Una vez realizada la selección de partes relevantes, subrayadas cada una de las líneas y frases significativas, se elaboraron las primeras categorías abiertas que estuvieron constituidas por un conglomerado de frases coincidentes de diferentes informantes clave (6,10,12).


A continuación se procedió a nombrar cada una de las categorías en función de los significaciones e interpretaciones que se hizo de las frases que contenían cada una de ellas, teniendo en cuenta las palabras que con más frecuencia se presentaron y la interpretación que el informante clave le quiso dar a su explicación o respuesta (6).




Codificación axial de los datos

Gracias a los aportes semánticos presentados anteriormente en la codificación abierta, surgieron las primeras categorías (dimensiones) y se establecieron relaciones entre ellas para constituir temas o ejes (6,10).


Se desarrollaron seis categorías (dimensiones) y catorce subcategorías (subdimensiones), para formar explicaciones más precisas (ver en etapa interpretativa) (5,10,12).




Codificación selectiva de los datos

Fue el proceso de elección de una categoría para ser el núcleo, y relacionar todas las demás categorías con la central. La idea esencial fue desarrollar una única línea narrativa de significados con la cual todos los demás factores estuvieron cubiertos y lograr una articulación general en la interrelación de las categorías, representada en un diagrama (6,10).


En este estudio, el investigador debió delimitar la codificación a aquellas dimensiones que se relacionan con la variable central, en modos suficientemente significativos para ser utilizadas en una teoría parsimoniosa. La variable central comienza a guiar la recogida de datos y el muestreo teórico. El investigador buscó las condiciones y las consecuencias que se relacionan con el proceso central (6,10,12).




Criterios de rigor científico empleados en esta investigación

Estos criterios fueron: criterio ético, credibilidad, transparencia, reflexividad y contextualidad (6).




Resultados


Quedaron identificadas y definidas seis dimensiones y catorce subdimensiones (Tablas 1-6), que representan los significados que los enfermeros docentes le confieren a sus prácticas de enseñanza. Se muestran estas dimensiones:

• El quehacer docente implica crecimiento y maduración (Tabla 1).


• El ejercicio docente debe mostrar respeto por la profesión (Tabla 2).


• El ejercicio docente requiere una auténtica vocación (Tabla 3).


• El ejercicio docente necesita habilidades docentes (Tabla 4).


• El ejercicio docente del enfermero le confiere prestigio (Tabla 5).


• El ejercicio docente debe intervenir en la dinámica grupal del alumnado (Tabla 6).

A través del análisis de estas dimensiones se determinó la categoría: la vivencia docente para el enfermero profesor es gratamente satisfactoria, como central, en esta codificación selectiva.

Discusión

En relación a los significados de esas prácticas de enseñanza, se infiere que la vivencia docente para el enfermero profesor es gratamente satisfactoria, como lo expresan algunos trabajos anteriores a esta investigación que muestran que en la práctica pedagógica (8,9,19,20-22,26) existen significados en las relaciones de cuidado cuando el docente tiene apertura, se aproxima al estudiante, le da seguridad, transmite energía positiva para afrontar sus problemas, es su guía, su facilitador, su confidente (1), rescatan la importancia de la vida; por tanto, generan sensibilidad y humanidad, como así también significar que los alumnos lleguen a ser profesionales críticos (27-29) y reflexivos (14,15,24) con profesionalismo. La importancia de significar la experiencia docente radica en reconocer que esta práctica expone la multidimensionalidad de los enfermeros/as docentes en aspectos éticos, estéticos, disciplinares y coyunturales desde el aula, donde existe esa vivencia y que atraviesa al trinomio docente-alumno-institución en la construcción histórica, intenciones pedagógicas-curriculares y significados. Es aquí donde los profesionales de Enfermería se posicionan como verdaderos agentes de cambio, ya que realizan aportes al colectivo disciplinar desde la convergencia entre teoría y práctica.

Las posibilidades de aplicación profesional, a partir de este estudio, radican en primer lugar en que permite conocer cómo son los significados de las prácticas de enseñanza para los enfermeros profesores de este estudio, y los hallazgos emanados de este trabajo permitirían visibilizar la compleja y multiparadigmática actividad del ejercicio docente que realizan estos profesionales (16-18,23), con una ética profesional que los caracteriza (25).

En segundo lugar, es un gran paso para el colectivo disciplinar de la enfermería, ya que colaboraría en las reflexiones de la práctica educativa al interpretar de un modo más amplio ese quehacer, pensando que tendría un impacto en el desarrollo y la construcción del currículum universitario (14,15,24).

Las limitaciones de este estudio muestran que solo se llevó a cabo en una institución privada, con aportes de diez profesionales congregados a partir del muestreo teórico. Sería conveniente poder realizar estudios similares en otras instituciones de la provincia en las que también los enfermeros ejercen la actividad docente, para enriquecer los aportes y tener una aproximación de la idiosincrasia, la formación y los significados de las prácticas de enseñanza que prevalecen en la provincia de San Juan, Argentina, y por qué no, de la región y de Iberoamérica.

Conclusiones

En cuanto a los significados de las prácticas de enseñanza, se determinó como categoría central: la vivencia docente para el enfermero profesor es gratamente satisfactoria.

Los significados que los enfermeros profesores les otorgan a sus prácticas de enseñanza se originan en los diversos espacios de ese ser, conocer, saber hacer y convivir: aulas, gabinetes, hospital/es y comunidad/es donde construyen el aprendizaje junto a sus estudiantes, con quienes significan las experiencias vivenciales presentes en el binomio (teoría y praxis) de la práctica educativa (1,2,5,19,20,21).

Los enfermeros profesores reconocen que la actividad docente es gratamente satisfactoria y hasta la volverían a elegir en sus despliegues profesionales sin dudarlo, incluso cuando esta no es rentable económicamente en la institución, en el país ni en la región. Este último punto también infiere que el factor económico no es determinante en la elección de la actividad docente.

La vocación docente de estos enfermeros es el leitmotiv que los convoca y congrega y les permite significar y resignificar una actividad sumamente compleja, como lo es la actividad docente y que de alguna manera los colma profesionalmente y les permite ser, entre otras potencialidades, constructores del conocimiento, agentes de cambio, flexibles, éticos (25) y críticos (27, 28) reflexivos (14,15,24).

El aporte que se hace a la disciplina de enfermería, a través de este estudio, es motivar el desarrollo de la docencia en enfermería desde la praxis y la reflexión de las prácticas de enseñanza para significar este quehacer profesional. Es importante hacer consciente estos significados porque enriquecen la construcción del trinomio docente-alumno-institución. La docencia en enfermería y sus significados hacen trascender a estos profesionales de la asistencialidad operativa (sanitaria/asistencial) al posicionarlos en una masa crítica que puede generar aportes al bagaje de conocimientos desde la investigación educativa (27-29). La formación profesional es un terreno fundamental particularmente para la educación superior, no solo porque tiene que ver con el desarrollo de conocimientos y habilidades y su aplicabilidad en contextos particulares con problemáticas específicas, sino también con el vínculo entre el estudio y el trabajo que permite el contacto con el objeto y modos de actuación de la profesión en el contexto en que se inserta (16-18,23).

Agradecimientos

Al programa de Doctorado en Educación, Facultad de Educación, Universidad Católica de Cuyo, San Juan. Argentina.

Financiación

Ninguna.

Conflicto de intereses

Ninguno.