Introducción

En el contexto de la pandemia de COVID-19, y con el objetivo de garantizar la presencia suficiente de profesionales para cubrir todas las necesidades asistenciales, se adoptaron una serie de medidas excepcionales en el ámbito mundial en materia de recursos humanos, incluida la contratación de estudiantes de Enfermería en su último año de Grado (1,2).

En España, los estudios de Grado se contextualizan en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior y buscan conseguir un perfil profesional que integre competencias específicas relacionadas con el desarrollo profesional y genéricas vinculadas con el desarrollo personal, lejos de los programas anteriores más centrados en lograr habilidades técnicas (3).

Los estudios que han evaluado y analizado las competencias de desarrollo profesional de Enfermería han reconocido que existe inconsistencia entre los métodos y las herramientas de evaluación entre países e instituciones (4-6). La Dra. Patricia Benner (7) adaptó el modelo de Dreyfus y describe cinco niveles de competencia: principiante, principiante avanzado, competente, eficiente y experto. En Cataluña, este modelo se implementó en los ocho hospitales públicos del Instituto Catalán de la Salud en el marco del Programa de Competencias y Evaluación (COM-VA) (COMpetencia y VAloración) que define y evalúa las competencias profesionales (8,9).

Benner, en su trabajo, describió el desarrollo de la adquisición de conocimientos, confianza y experiencia por parte del estudiante de Enfermería. En este contexto, los estudiantes de cuarto año de Grado en Enfermería se ubican como principiantes. Es decir, profesionales que pueden demostrar un desempeño aceptable se han enfrentado a situaciones reales en sus prácticas anteriores, han sido liderados/as por un tutor/a que ha brindado pautas de reconocimiento en algunos aspectos clínicos, pero requieren de tutoría y práctica experiencial para evolucionar hacia las siguientes fases de la transición de habilidades descritas por Benner (10).

Con el objetivo de acompañar este tránsito experiencial con las máximas medidas de seguridad y calidad de la atención, en el Hospital Universitario Vall d’Hebron (Barcelona) se diseñó un plan de soporte estructurado en cuatro fases:

• Fase I. Contratación de personal. Los y las profesionales fueron reclutados de manera voluntaria y solo el número de personas y el tiempo necesarios para responder a la apertura exponencial de los servicios de atención. El contrato de trabajo como auxilio sanitario fue aprobado por el gobierno (11). Se realizó una planificación minuciosa de la ubicación de los estudiantes, evaluando los riesgos de los entornos clínicos.
• Fase II. Programa de orientación y formación. Una vez realizada la contratación se consideró un elemento fundamental llevar a cabo un plan de orientación donde los y las estudiantes recibieran toda la información relevante y resolvieran sus dudas, para ofrecer la máxima garantía de seguridad y reducir el umbral de incertidumbre y riesgo emocional. En este plan se ofreció a los y las estudiantes todos los servicios que el hospital puso en marcha para profesionales sanitarios, como la posibilidad de alojarse en hoteles cercanos al hospital o utilizar el servicio de apoyo emocional prestado por psicólogos clínicos. En esta fase se desarrolló un programa de capacitación específico en atención hospitalaria por COVID-19, asesoría en salud ocupacional y capacitación adecuada en el uso de equipos de protección personal.
• Fase III. Acompañamiento. Se estableció un plan de acción para asegurar que cada estudiante fuera supervisado/a por una enfermera experta. La tutoría se mantuvo activa durante todo el periodo del contrato, tanto en turnos diurnos como nocturnos, destacando el compromiso de respetar las normas de revisión de la práctica clínica bajo la supervisión de un profesional sanitario cualificado.
• Fase IV. Evaluación de competencias de los y las estudiantes al mes de su incorporación a la práctica profesional en el contexto laboral de la COVID-19.

Se planteó este estudio con los objetivos de describir el nivel de competencia de los y las estudiantes del Grado en Enfermería contratados/as como refuerzo en el Hospital Vall d’Hebron durante la primera ola de la pandemia por COVID-19, determinar su satisfacción con el entorno clínico y la asociación de esta con las características sociodemográficas, académicas y laborales.

Método

Se llevó a cabo un estudio descriptivo transversal. Se incluyó a los y las estudiantes de cuarto curso de Grado en Enfermería de diversas universidades de Cataluña contratados/as en el Hospital Vall d’Hebron durante la fase aguda de la pandemia por COVID-19 de febrero a mayo de 2020 (n = 39). En el momento de la contratación estaban a tres meses de completar su formación académica y habían terminado su formación clínica práctica. No se establecieron criterios de exclusión.

Se recogieron variables: a) Demográficas: edad (en años) y sexo (hombre, mujer); b) Académicas: universidad de origen, formación académica previa (bachillerato, ciclo formativo de grado superior, titulación universitaria); c) Laborales: situación laboral previa (con o sin empleo), años de experiencia en el ámbito sanitario (ninguno, menor a uno, de uno a tres, mayor de tres), categoría profesional en caso de especialización en el ámbito sanitario (auxiliar de Enfermería, técnico de radiología, otros), lugar de trabajo en el hospital (Pabellón Salud –una extensión del hospital para tratar pacientes con COVID-19–, médico-quirúrgica, cuidados críticos), turno (diurno, nocturno), motivación laboral (solidaridad, profesional, económica). Así mismo, se recogió el d) nivel de competencia y e) la satisfacción con el entorno clínico.

El nivel de competencia se evaluó a través del instrumento COM_VAT^© (COMpetencia y VAloración Tutoraje) (Cuadro 1) de evaluación de la competencia clínica de los profesionales de Enfermería de nueva incorporación en los hospitales del Instituto Catalán de la Salud (10).

COM_VAT^© evalúa competencias profesionales y elementos de competencia clínica extraídos del instrumento COM_VA^© basado en el modelo de Benner (7). Para construirlo se partió de las competencias definidas en el instrumento COM-VA^© y los diferentes elementos competenciales que las integran. Se seleccionaron algunos de ellos mediante el análisis cualitativo de las aportaciones hechas por expertos/as en sesiones grupales de consenso durante los meses de noviembre de 2005 hasta marzo de 2006, fecha en el que el programa de tutorización empezó a ponerse en marcha como prueba piloto en los ocho hospitales (12) (y Documento no publicado: Hospital de Tortosa Verge de la Cinta. Instrument d’avaluació COM_VAT^©: Avaluació dels professionals per a la incorporació a la pràctica clínica: d’aprenent a principiant. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Institut Català de la Salut; 2007).

Esta herramienta califica las siguientes competencias profesionales extraídas del COM_VA^©, considerando que son las que más contribuyen a garantizar la seguridad del paciente: competencia_2 Valorar, diagnosticar y abordar situaciones de salud cambiantes (tres elementos competenciales y 21 ítems en total); competencia _3 Ayudar al paciente a cumplir el tratamiento y hacerlo partícipe (tres elementos de competencia y 24 ítems en total); competencia_4 Contribuir a garantizar la seguridad del paciente y el proceso asistencial (tres elementos de competencia y 14 ítems en total). Cada competencia tiene diferentes criterios de evaluación puntuados de la siguiente manera: valor 1: ejecución insuficiente. Requiere supervisión y asistencia constante; valor 2: ejecución mínima aceptable. Requiere supervisión o ayuda ocasional; valor 3: ejecución correcta. Puede requerir ayuda puntual y valor 4: ejecución autónoma y correcta. Puede requerir ayuda puntual. Se contempla la posibilidad de no poder observar alguno de los criterios. La puntuación de las dimensiones se calcula con la media de la puntuación de los criterios serios y la puntuación total es la media de todos los criterios del cuestionario común (Cuadro 1).

Para conocer la satisfacción del estudiante de Enfermería con el entorno clínico se diseñó un nuevo instrumento. La identificación de los dominios y el grupo inicial de ítems fue generado por el equipo de investigación. Durante las discusiones con el grupo se eliminaron, reescribieron y agregaron varios elementos. Cuando se alcanzó el consenso se reclutó un panel de expertos de nueve personas para evaluar la validez de contenido de los ítems. Para determinar la validez de contenido se utilizó la técnica de thinking aloud. Se llegó a un consenso sobre 15 ítems distribuidos en tres dimensiones: orientación (cinco ítems); integración con el equipo de salud (cinco ítems) y adaptación al entorno laboral (cinco ítems). Cada ítem requería una respuesta en una escala Likert de cinco categorías desde (1) muy en desacuerdo hasta (5) muy de acuerdo, en respuesta a la afirmación: “Exprese su opinión en relación con su experiencia laboral reciente en el Hospital Universitario Vall d’Hebron, de manera global”.

Tanto la valoración competencial como la administración del cuestionario se realizaron al mes de la incorporación. Se envió la invitación de participación a los y las estudiantes mediante un correo electrónico corporativo. En la carta de presentación se les informó del objetivo de estudio, la finalidad y el tratamiento de los datos. El cuestionario de satisfacción y características demográficas, académicas y laborales se administró a través de un formulario online (con la herramienta Google forms) cuyo enlace se incluía en la invitación. Las valoraciones competenciales fueron efectuadas por las enfermeras que les supervisaron durante su experiencia laboral, cumplimentando el COM_VAT^© de manera autoadministrada. Las enfermeras referentes ya conocían la herramienta, puesto que la utilizaban habitualmente en la valoración de las nuevas incorporaciones.

Se calcularon índices de estadística descriptiva, frecuencias absolutas, porcentaje, mediana y rango intercuartílico, en función del tipo de variable. Se llevó a cabo un análisis bivariado relacionando las puntuaciones del cuestionario de satisfacción con las variables sociodemográficas, académicas y laborales. Para evaluar diferencias significativas se utilizaron pruebas no paramétricas U de Mann-Whitney y Kruskall-Wallis. Se estableció el nivel de significación estadística en p < 0,05. Todos los análisis se hicieron con el programa estadístico SPSS v.24,0.

El estudio se realizó de acuerdo con la Declaración de Helsinki de la Asociación Médica Mundial. La primera página del cuestionario incluyó información sobre el objetivo del estudio y el tratamiento de los datos. Los y las participantes dieron su consentimiento informado antes de responder al cuestionario, así como su conformidad para el análisis de la evaluación de competencias. Los datos personales obtenidos fueron tratados de acuerdo con el Reglamento UE 2016/679 del Parlamento Europeo y del Consejo de 27 de abril de 2016 de Protección de Datos y garantía de los derechos digitales. Se garantizó en todo momento el anonimato de los participantes. El proyecto fue aprobado por el Comité de Ética de Investigación Clínica del Hospital Universitario Vall d'Hebron.

Resultados

Participaron 39 estudiantes (tasa de respuesta del 100%). La edad media fue de 23,2 años (DE = 3,5) con un rango entre 21 y 35. El 71,7% (n = 28) era mujer. Pertenecían a ocho universidades, en su mayoría provenían de la Universidad de Barcelona (43,5%; n = 17). El nivel educativo previo fue bachillerato en el 84,6% de los participantes (n = 33). En cuanto a las variables ocupacionales, el 48,7% (n = 19) estaba desempleado antes de ser contratado y el 69,2% (n = 27) no tenía experiencia laboral en el ámbito de la salud. Entre quienes sí la tenían, el 66,6% (n = 8) expresó haber trabajado como auxiliar de Enfermería. El 58,9% (n= 23) trabajaba a tiempo completo en un turno diurno de 12 horas, el 59,0% (n = 23) en la unidad del Pabellón Salud. Las razones dadas para su incorporación voluntaria fueron la solidaridad (n = 35; 89,7%) y los aspectos relacionados con la profesión sanitaria (n = 35; 89,7%) (Tabla 1).

La puntuación global media de la evaluación competencial fue de 3,9 [RIC= 3,7-4]. La competencia de valorar, diagnosticar y abordar situaciones de salud cambiantes obtuvo una puntuación de 3,85 [RIC 3,4-4]. La competencia de ayudar al paciente a cumplir el tratamiento y hacerlo partícipe de 4 [RIC 3,8-4], y la competencia de contribuir a garantizar la seguridad y el proceso asistencial de 3,8 [RIC 3,6-4]. Las diferencias entre estas tres competencias fueron estadísticamente significativas (valor p= 0,02) (Tabla 2).

En relación con la satisfacción con el entorno clínico: la dimensión de orientación obtuvo una mediana de 22 (RIC 20-25), la de integración de 25 (RIC 23-25) y la de adaptación de 23 (RIC 22-25). Se encontraron diferencias significativas entre las puntuaciones de las tres dimensiones (p= 0,007), siendo la dimensión de integración la mejor valorada (Tabla 3). No se encontraron diferencias estadísticamente significativas de la satisfacción en función de las variables sociodemográficas, académicas y ocupacionales (Tabla 4).

Discusión y conclusiones

El primer objetivo de este estudio fue describir el nivel de competencia de los y las estudiantes de cuarto año de Grado en Enfermería en su experiencia asistencial durante la pandemia por COVID-19. Al mes de su incorporación mostraron un nivel de competencia de entre 3 y 4, lo que representa una correcta ejecución, aunque pudieran requerir ayuda ocasional. Por otro lado, mostraron una menor puntuación para aquellos elementos competenciales que requerían mayor pericia: capacidad de juicio clínico, notable capacidad analítica, amplios conocimientos disciplinarios y juicio intuitivo. Se ha encontrado dificultad en comparar estos resultados debido a que los estudios que han analizado las competencias de desarrollo profesional de Enfermería han utilizado diferentes herramientas de evaluación (6). Sin embargo, estos resultados parecen alinearse con los estudios que recomiendan la necesidad de soporte que requieren profesionales principiantes (13-16), necesidad que es manifestada (17). Los y las profesionales noveles encuentran diferencias entre las experiencias de aprendizaje durante la educación y la realidad de la profesión (18-20). El cambio de nivel de competencia requiere la guía de otros profesionales para progresar en sus conocimientos, pensamiento y habilidades (21).

Existen varios estudios que destacan la importancia de la tutorización en el ámbito de la salud para asegurar la integración en la organización y los equipos y favorecer la cultura organizacional de nuevos profesionales y el apoyo emocional (22,23).

Generalmente se asume que cuando las personas comienzan a trabajar en un nuevo entorno laboral deben estar preparadas para ello, pero lo cierto es que existe una brecha entre la teoría y la práctica y también una clara necesidad de brindar apoyo durante su primer año de trabajo, ya que se considera un periodo estresante que conduce a grandes dificultades (24,25). Los resultados de este trabajo refuerzan la necesidad de institucionalizar programas de tutoría para favorecer la integración laboral, especialmente en emergencias de salud.

Las personas participantes expresaron su satisfacción con respecto al programa de formación y acogida, lo que sugiere la importancia de una capacitación adecuada, que en esta de pandemia se relacionaba con la epidemiología, transmisión y medidas de protección personal (26). La práctica clínica final antes de la graduación ofrece preparación para la próxima transición y la vida laboral. Elementos como la obtención de experiencias de aprendizaje, ser un miembro activo de un equipo profesional y un apoyo adecuado son factores vitales reconocidos en esta etapa (27). Quienes fueron incorporados apresuradamente durante la pandemia fueron privados de esta etapa preparatoria, aspecto cuyo impacto es aún desconocido (28). Según Jewell (29), la incorporación asistencial está influida por tres situaciones: la relevancia para el equipo, la capacidad de respuesta al paciente/familia y el sentirse valorado. La toma de contacto temprana con los recursos del lugar de trabajo, como el acceso a la información, los recursos necesarios y la oportunidad de crecer y desarrollarse, son esenciales para su empoderamiento (30).

Los y las estudiantes muestran una visión positiva de la solidaridad (31), lo que coincide con la decisión de la voluntariedad de su incorporación al lugar de trabajo. Este resultado es consistente con una investigación cualitativa que ha explorado la experiencia de estudiantes de Enfermería durante la pandemia (32). No se encontró asociación entre la satisfacción y las características sociodemográficas, académicas y laborales. La literatura reporta diferentes resultados en relación con el nivel de satisfacción de los profesionales de nueva incorporación (33). Respecto al turno de trabajo y satisfacción con el entorno clínico, los resultados están en consonancia con los obtenidos en otros estudios. Hay autores que recomiendan que la universidad ofrezca oportunidades más tempranas para experimentar turnos nocturnos (34).

Si bien los cuestionarios utilizados para medir el nivel de competencia y la satisfacción con el entorno clínico no están validados, los procesos seguidos para su construcción confieren un mayor grado de validez a los datos obtenidos. Por otro lado, ha de tenerse en cuenta que el diseño descriptivo no permite analizar causalidad y que los resultados se obtuvieron en un solo hospital, lo que puede dificultar su extrapolación a otros ámbitos.

Los resultados obtenidos contribuirán a aportar evidencias para gestionar el plan de acción y soporte, con el objetivo de ofrecer las mejores condiciones de seguridad para estudiantes, pacientes y profesionales. Esta investigación puede ayudar a optimizar los planes de acción, creando redes de colaboración conjunta entre instituciones académicas y sanitarias para fortalecer las acciones frente a futuras emergencias.

Financiación

Ninguna.

Conflicto de intereses

Ninguno.