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ABRIL 2015 N° 2 Volumen 5

Um diálogo sobre avaliação da aprendizagem: relato de experiência

Sección: Originales

Autores

1 Mariely Carmelina Bernardi, 2 Aline Massaroli, 3 Kátia Regina Barros Ribeiro, 4 Diana Coelho Gomes, 5 Silvana Silveira Kempfer, 6 Marta Lenise do Prado

1 Enfermeira, doutoranda, Universidade Federal de Santa Catarina. Grupo de Pesquisa em Educação em Enfermagem e Saúde. Bolsista Pró-ensino na Saúde - CAPES. Florianópolis, SC, Brasil.
2 Doutoranda, Universidade Federal de Santa Catarina. Grupo de Pesquisa em Educação em Enfermagem e Saúde. Bolsista CNPq. Florianópolis, Santa Catarina, Brasil.
3 Enfermeira, doutoranda, Universidade Federal de Santa Catarina. Membro do Grupo de Pesquisa em Educação em Enfermagem e Saúde. Docente Assistente II, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal, RN, Brasil.
4 Enfermeira, mestranda, Universidade Federal de Santa Catarina. Grupo de Pesquisa em Educação em Enfermagem e Saúde. Bolsista CNPq. Florianópolis, SC, Brasil.
5 Enfermeira, pós-doutoranda em Enfermagem, Universidade Federal de Santa Catarina. Bolsista do Programa Nacional de Pós Doutorado da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Grupos de pesquisa Cuidando e Confortando e Educação em Enfermagem e Saúde. Florianópolis, SC, Brasil.
6 Doutora em Enfermagen. Docente, Departamento de Enfermagem da Universidade Federal de Santa Catarina. Vice-lider do Grupo de Pesquisa em Educação em Enfermagem e Saúde. Florianópolis, SC, Brasil.

Contacto:

Email: marielybernardi@yahoo.com.br

Resumen

Objetivo: trata-se de um relato de experiência sobre enfermeiras-estudantes da pós-graduação que utilizaram o Arco de Maguerez adaptado por Hengemühle para realizar um seminário com o tema: avaliação da aprendizagem na formação do profissional enfermeiro.
Resultados: na etapa ‘situação-problema da realidade’, três situações subsidiaram uma reflexão sobre a realidade e seu delineamento; na ‘Hipótese de solução antes da teorização’, emergiram possibilidades de soluções, baseadas no conhecimento prévio dos participantes; na ‘Teorização’, textos para leitura contribuíram na construção do conhecimento a partir da interpretação coletiva; na ‘Hipótese de solução fundamentada teoricamente’, as hipóteses formuladas na segunda etapa foram aprimoradas; e na etapa ‘Compreensão, aplicação e reconstrução da realidade’, foi proposta a elaboração de um instrumento para avaliação do seminário.
Discussão: a experiência possibilitou a reconstrução de concepções acerca da avaliação da aprendizagem, com vistas a avaliação participativa e reflexiva.

Palabras clave:

educação em enfermagem; ensino avaliação

Title:

A dialog on learning evaluation: An experience report

Abstract:

Purpose: an experience report on nurses-postgraduate students using the Maguerez arch adapted by Hengemühle to carry out a seminar on the following topic: "‘Assessment of learning in nursing professionals training".
Results: in the step of "situation-problem in reality", three situations resulted in a reflection on the reality and its design; in the "solution hypothesis prior to theorizing", potential solutions based on previous knowledge of participants emerged; in the "theorizing", texts suggested for reading contributed to the building of knowledge based on a collective interpretation; in the "solution well-founded hypothesis", the assumptions made in the second step were improved; and in the final step of "understanding, implementing, and reconstruction of reality", the development of a tool to evaluate the seminar was proposed.
Discussion: the experience allows the reconstruction of concepts on learning evaluation, aiming at a participative and reflexive assessment.

Keywords:

nursing education; educationevaluation

Portugues

Título:

Un diálogo sobre la evaluación de aprendizaje: relato de experiencia

Resumo:

Objetivo: relato de experiencia sobre enfermeras-estudiantes de postgrado que utilizaron del Arco de Maguerez adaptado por Hengemühle para hacer un seminario cuyo tema fue: “Evaluación del aprendizaje en la formación del profesional de enfermería”.
Resultados: en la etapa “situación-problema de la realidad” tres situaciones produjeron una reflexión sobre la realidad y su diseño; en la de “hipótesis de solución previa a la teorización”, surgieron posibilidades de soluciones basadas en el conocimiento previo de los participantes; en la de “teorización” los textos de lectura contribuyeron a la construcción de conocimiento a partir de la interpretación colectiva; en la de “solución de hipótesis fundamentada” se mejoraron los supuestos realizados en la segunda fase; y en la etapa final de “comprensión, aplicación y reconstrucción de la realidad” se propuso la elaboración de un instrumento para la evaluación del seminario.
Discusión: la experiencia permitió la reconstrucción de concepciones sobre evaluación del aprendizaje, con miras a la evaluación participativa y reflexiva.

Palavras-chave:

clave: educación en enfermería; educaciónevaluación

Introdução

No Brasil, o incentivo ao uso de metodologias ativas surge com a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os Cursos de Graduação em Saúde, onde é formalizado o processo de adoção de “novos referenciais” para a educação e o uso de metodologias inovadoras (1).
Em sintonia com os desafios que emergiram na atenção a saúde, compreendia-se a necessidade de superar a fragmentação da prática educativa e profissional, as quais deveriam ser realizadas e fortalecidas em modelos fundamentados no processo de ação-reflexão, no olhar crítico e questionador do aprendiz, que durante a experiência e por meio das relações interpessoais deveriam vivenciar diálogos repletos de significados que os conduziriam ao aprendizado (2).
O ensino e a aprendizagem conduzidos pelas metodologias ativas e orientados por uma pedagogia crítica, na qual a reflexão e a criatividade ganham espaço, possibilitam a expressão de pensamentos e opiniões (3), o que transforma o cenário em um ambiente fértil à construção do conhecimento e permite a qualificação do estudante em um processo de avaliação que se efetua durante a trajetória da prática educativa.
É preciso que o educando abandone uma posição passiva, de receptor de conteúdos, para assumir um papel mais ativo, em busca de informações relevantes, consideradas adequadas para os objetivos de aprendizagem e solução de problemas, enquanto que, do educador, espera-se habilidades voltadas à vontade e capacidade de consentir que o educando participe de maneira ativa do seu processo de aprendizagem (4).
Apesar de nos depararmos com algumas experiências de sucesso que utilizaram as metodologias ativas no ensino superior e de pós-graduação, inúmeras são as dificuldades encontradas para sua implementação, pois a educação tradicional, permanece fortemente arraigada à formação em saúde em todo o país e foi responsável pela trajetória educacional da maioria dos nossos educadores, o que acaba influenciando a prática docente atual.
Mudar uma prática secular não é uma tarefa fácil, requer tomada de decisão, iniciativa para sair da zona de conforto, admitir-se frágil diante do novo e colocar-se a disposição para tentar, errar, acertar e aprender, afinal, o uso das metodologias ativas causa inquietações, principalmente pelo fato de convidar o estudante a ser corresponsável pela sua aprendizagem, e o professor a ser o mediador no processo de aprendizagem, de forma a incentivar a curiosidade, reflexão e ação por meio do diálogo.
Nesse contexto, para trabalhar com as metodologias ativas podemos utilizar inúmeras estratégias, como: o Arco de Charles Maguerez, Círculos de Cultura, atividades lúdicas, problematizações, dinâmicas.
O método do Arco proposto por Charles Maguerez, também conhecido como metodologia da problematização, foi apresentado por Bordenave e Pereira (1982) e é composto por cinco etapas que se inter-relacionam: Observação da realidade, Pontos-chave, Teorização, Hipóteses de Solução e Aplicação à Realidade, de maneira que, buscam instigar os estudantes a exercitarem a cadeia dialética da ação-reflexão-ação, tendo a realidade social como ponto de partida e de chegada do processo educativo (5).
Em 2008, Hengemühle (6) propôs uma adaptação ao método do Arco de Charles Maguerez, fazendo com que a etapa de observação da realidade fosse substituída por situação-problema da realidade, e a segunda etapa passasse a ser uma hipótese de solução antes da teorização, sendo que as demais etapas permaneciam inalteradas.
Nessa perspectiva, o presente estudo tem como objetivo relatar uma experiência de enfermeiras-estudantes da pós-graduação que utilizaram do Arco de Maguerez adaptado por Hengemühle na condução de um seminário cujo tema era: “Avaliação da Aprendizagem na formação do profissional enfermeiro”.

Planejamento e intervenções

Trata-se de um relato de experiência de pós-graduandas em Enfermagem durante o desenvolvimento de um seminário acadêmico, na disciplina de Formação e desenvolvimento profissional na saúde e na enfermagem, do Curso de Pós-Graduação em Enfermagem da Universidade Federal de Santa Catarina, que ocorreu no primeiro semestre de 2013.
O seminário foi organizado de modo a promover a imersão dos participantes na temática abordada e o pensamento crítico-reflexivo, capaz de transformar a práxis e, proporcionar subsídios aos profissionais para atuação na formação para o Sistema Único de Saúde.
Para atingir os objetivos foi utilizada a Metodologia Problematizadora, através do Arco de Maguerez adaptado por Hengemühle, sendo que, as modificações propostas por este foram consideradas pelo grupo de trabalho como favoráveis ao uso desta metodologia, por permitir maior ênfase no determinado recorte da realidade ao qual se pretendia aprofundar os conhecimentos, e por possibilitar que os envolvidos percebam claramente as mudanças e o avanço individual em relação ao tema trabalhado, ao formular uma hipótese de solução antes da teorização, tendo a oportunidade de reavaliá-la após a teorização e assim observar o avanço que se teve durante o processo educativo.
Sendo assim, o Arco de Charles Maguerez adaptado por Hengemühle (6), constituído também por cinco etapas: situação-problema da realidade; hipótese de solução antes da teorização; teorização, hipótese de solução com argumentação fundamentada teoricamente; e, compreensão, aplicação, reconstrução da realidade, foi apresentado ao grupo por meio de um Arco elaborado com tecido para delimitar as etapas e foi fixado em uma das paredes da sala de aula, o que viabilizou a construção do conhecimento de forma mais visível, organizada e prática.
O tema avaliação da aprendizagem foi abordado em um contexto geral da educação de nível superior da área da saúde, com maior ênfase na enfermagem, área do programa de pós-graduação em que a disciplina foi ofertada.

Evolução e discussões

O planejamento e implementação de um diálogo sobre avaliação da aprendizagem, com a utilização de metodologia ativa num contexto de educação formal, foi desenvolvido nas cinco etapas previstas pelo Arco de Maguerez adaptado por Hengemühle, as quais serão descritas a seguir:

Iniciando o diálogo: situação-problema da realidade

Para a implementação da primeira etapa foram construídas, pelas enfermeiras-estudantes, responsáveis pelo seminário, três situações problemas relacionadas com a prática avaliativa que são comuns no dia-a-dia do processo de formação na graduação em enfermagem, as quais subsidiaram reflexões sobre a realidade e seu delineamento.
A primeira situação-problema estava relacionada a uma disciplina que, de acordo com seu plano de ensino, avaliava os estudantes por meio do portfólio e da participação individual em sala de aula. Sendo que, na realidade o portfólio era avaliado pela professora somente ao final da disciplina e a participação do estudante não era considerada. Na segunda situação-problema, as atividades práticas eram avaliadas com base em um instrumento elaborado pela própria professora. Contudo, os estudantes eram considerados de forma diferenciada, independente do que constava no instrumento. Na terceira situação-problema, o instrumento avaliativo era a prova, implementada de forma tradicional, ou seja, que tinha como intuito verificar o que os estudantes conseguiram memorizar do conteúdo estudado, sem considerar estado emocional ou desenvolvimento do estudante no decorrer da disciplina.
Essa primeira etapa do Arco, denominada de situação-problema da realidade, exigiu que os colegas, com base em suas vivências, discutissem e refletissem em duplas e trios uma das situações citadas anteriormente.
É possível encontrar situação-problema em qualquer etapa da vida, sendo que a mesma está presente quando o ser humano precisa enfrentar obstáculos para conseguir se adaptar, tomar decisões e buscar soluções tanto para seu crescimento quanto para sua aprendizagem (7).
Neste sentido, com a intenção de motivar a problematização sobre a temática, alguns questionamentos foram lançados: Como vocês percebem o processo avaliativo apresentado em cada situação? Quais os principais aspectos envolvidos? Como essa situação se apresenta na sua realidade? Vocês percebem algum tipo de tendência pedagógica sobre a avaliação envolvida na sua situação? Qual tendência? Após a discussão em pequenos grupos, cada um apresentou a situação-problema que lhes foi entregue e uma discussão foi gerada a partir das distintas percepções. Dentre o que foi pontuado, destacou-se a falta de critérios e as incoerências nas diferentes formas de avaliar.
As situações-problemas são consideradas estratégias para aproximar o aluno da realidade, promovendo o reconhecimento de situações similares vivenciadas em sua trajetória estudantil. Nos diferentes grupos, houve reconhecimento de situações semelhantes ou análogas que os fizeram refletir acerca do tema proposto.
Essa intencionalidade de fazer da realidade a ponto de partida da aprendizagem, apoia-se na concepção de uma aprendizagem significativa, como forma de motivar o aprendizado, além de, possibilitar relações entre diversos aspectos, como, fatos, objetos, acontecimentos, conceitos, o que permite e contribui para que o conhecimento construído seja utilizado em situações distintas (4).
O uso de metodologias ativas, no contexto da pedagogia crítica, mobiliza o estudante aproximando-o da realidade, incentivando à curiosidade e ao desafio de ser responsável e comprometido com a elaboração do próprio conhecimento (8). São reconhecidas como fundamentadas no princípio da autonomia, visto que se utilizam da problematização como estratégia de ensino-aprendizagem e estão centradas na aprendizagem do estudante por meio de uma relação dialógica, o que permite e conduz à construção de novos conhecimentos e consequentemente à transformação da realidade (4,9).

Os diferentes caminhos a seguir: hipóteses de solução antes da teorização

Na segunda etapa do arco, que tinha como objetivo suscitar a curiosidade acerca do conteúdo a ser desvelado, os envolvidos no processo construíram hipóteses de soluções baseadas no seu conhecimento prévio, de maneira que, o conhecimento científico permeou o conhecimento empírico.
Nesse momento surgiram hipóteses de solução, a saber: tornar claro de que forma a frequência e a participação em aula podem ser avaliadas; discutir com os estudantes outras formas e instrumentos para avaliar; ter momentos de feedback; oportunizar a formação/capacitação de professores para a construção do processo avaliativo; ampliar a visão dos envolvidos sobre avaliação; buscar por elementos que viabilizem a avaliação subjetiva e objetiva por meio de ferramentas e instrumentos; valorizar mais o processo de aprendizagem, a individualidade de cada estudante; introduzir diferentes métodos de avaliação; adicionar a autoavaliação, avaliação da disciplina e dos professores; estabelecer critérios para avaliar distintos instrumentos; criar momentos para problematizar a avaliação na perspectiva docente e discente; avaliação participativa; e, possibilitar momentos de socialização. Todas as hipóteses de solução foram apresentadas, discutidas e fixadas na segunda etapa do Arco.
A avaliação da aprendizagem é uma ação que permeia todo o processo educativo, possibilita o diagnóstico, a emissão de juízo de valor e a tomada de decisões no desenvolvimento e construção do conhecimento, prevendo e ajustando as atividades de forma contínua ao longo do processo de ensino-aprendizagem (10,11). Diante dessa perspectiva, foi possível perceber que os participantes buscaram formas de solucionar as situações-problemas por meio de tentativas, sugestões aleatórias, sem um devido planejamento ou pensamento organizado.
O fato de terem sido situações-problemas distintas sobre avaliação, fez com que os envolvidos refletissem, discutissem, realizassem comparações e até demonstrassem certa insegurança sobre a forma adequada ou mais indicada para avaliar nos diferentes casos. O que é considerado como resultado positivo para este tipo de metodologia que tem como objetivo instigar, provocar e fazer com que os participantes se sintam inquietos diante das situações.

Fundamentando o diálogo: a teorização

Para a terceira etapa do arco, denominada teorização, foram selecionados intencionalmente quatro textos para a leitura em sala de aula. Com essa conduta buscou-se a motivação para a construção do conhecimento sobre avaliação da aprendizagem a partir da interpretação e contribuição coletiva. As responsáveis pela condução da proposta atuaram como mediadores na elaboração do conhecimento, alimentando a discussão a partir das leituras previamente realizadas e fixando os textos na etapa do arco correspondente.
Essa fase constitui-se pela fundamentação científica sobre o tema, na qual o conteúdo é ressaltado e ganha sentido e significado. Além disso, é o momento em que o participante encontra algumas respostas às provocações realizadas pelos professores/mediadores. “A teoria é a referência para que o professor possa levar os alunos a compreender, de forma significativa, as situações do mundo/vida e/ou tenham a capacidade de buscar, auxiliados pela teoria a solução dos problemas da sua época” (11:40).
Assim, emergiram reflexões e discussões sobre: instrumentos avaliativos estruturados; definição prévia do que se deseja observar; consciência de que os instrumentos de avaliação não são absolutos, que precisam ser adequados conforme necessidade; a importância do diálogo com estudante sobre os objetivos a serem atingidos; a proposta curricular coerente com as competências exigidas; o respeito à necessidade individual e coletiva, à organização, à gestão do trabalho e à pesquisa; a autoavaliação; além da inclusão e envolvimento da família no processo avaliativo.
Essa etapa, no processo de aprendizagem, provoca novos desejos e motivações no participante, o que o leva a querer buscar mais informações e amplia o seu olhar para um horizonte mais complexo e repleto de curiosidades, constituindo, assim, o seu saber científico (11). Trata-se de um momento ímpar, que possibilita o confronto de ideias e opiniões, suscita a mudança de paradigma ou então, a frustração por não conseguir identificar o que é certo ou errado diante das diferentes verdades.

Ampliando o diálogo: hipótese de solução com argumentação fundamentada teoricamente

No quarto momento do arco, as hipóteses formuladas na segunda etapa são retomadas, reanalisadas e aprimoradas de acordo com o avanço e entendimento de cada participante da disciplina após a etapa de teorização. Neste caso, quando o professor é bem preparado, o mesmo utiliza-se de estratégias planejadas de ensino, que são implementadas por meio de atividades dialógicas de mediação durante os processos reflexivos, que auxiliam os estudantes tanto na busca quanto na construção de saberes e ações interventivas novas (12).
A partir da fundamentação teórica os horizontes são ampliados e criam-se possibilidades para a iniciativa e criatividade. Nesse momento os participantes conseguem argumentar e ter um posicionamento crítico, possibilitando a formulação de critérios para justificar aquilo que é proposto (11). A aprendizagem assume um aspecto processual e dinâmico com o propósito de garantir o aprofundamento sobre conhecimento construído, demandando do educador reflexão, disponibilidade à pesquisa, o acompanhamento e avaliação do processo de aprendizado (4).
Nesse momento os participantes reconhecem-se como inconclusos, inserindo-se em um inacabado processo social de busca pelo conhecimento, tornando-se seres em que a curiosidade se torna fundamental para a produção e busca pelo conhecimento. E é nesse contexto, de reconhecimento sobre a inconclusão do ser, que se funda a educação como processo permanente e a busca por conhecimento como algo contínuo constituindo-se como situação sine qua non para a transformação da realidade (13).
Destacou-se nesse momento, a possibilidade ou necessidade de: mudança de paradigma; ressignificação da avaliação e adequação da relação entre aprendizagem e avaliação.

Transformando o diálogo: compreensão, aplicação, reconstrução da realidade

Para concluir o arco foi proposta a construção de um instrumento para avaliação do seminário. Essa experiência possibilitou aos participantes a reflexão sobre o processo de avaliação da aprendizagem, iniciando um processo de reconstrução de suas concepções, avançando para o alcance da avaliação participativa, reflexiva e com significado.
A partir desse momento, da inserção na realidade, torna-se possível uma ressignificação dos conteúdos abordados anteriormente, tornando-os úteis para a transformação do meio. A aplicação do conhecimento na reconstrução da realidade torna-se ainda mais efetivo se os problemas abordados sensibilizarem os estudantes e os levarem a construção do conhecimento com base nos seus valores morais, éticos e de convivência, apoiada nos quatro pilares da educação: ser, conhecer, fazer e conviver (11).
A pedagogia humanista e libertadora se desenvolve em dois momentos distintos: o primeiro momento em que o indivíduo vai desvelando o mundo e comprometendo-se na práxis com a sua transformação; e o segundo, em que transformada a realidade, esta pedagogia passa a ser permanente (14). Trata-se da possibilidade de promover um sentimento de formação própria, que permite escolher as formas de desenvolvimento e aprimoramento profissional (15). Esse exercício faz com que os envolvidos se mobilizem em busca de novas alternativas e respostas para questões que frequentemente surgem na vida profissional, e que exigem ação-reflexão-ação constante em busca da transformação da realidade.

Considerações finais

A vivência desta prática pedagógica permitiu desenvolver um processo de ação-reflexão-ação acerca da avaliação da aprendizagem na formação do profissional enfermeiro, a partir do uso de metodologias ativas, no caso do relato, utilizando o Arco de Charles Maguerez adaptado por Hengemühle. Essa experiência se constituiu em um desafio que estimulou a curiosidade e a manutenção do interesse das pós-graduandas em Enfermagem, na transformação da realidade, o que pode ser observado durante o desenvolvimento do tema por meio da ampliação dos conhecimentos e da compreensão acerca da temática.
Ao longo dos anos é perceptível o movimento em prol da mudança de paradigma na educação em saúde, com o objetivo de formar profissionais críticos-criativos capazes de solucionar os problemas e demandas. Durante essa trajetória, pode-se perceber a dificuldade em superar o modelo tradicional de educação em saúde, considerado bancário, como afirma Freire. Este modelo ainda exerce grande influência na formação profissional, pois as práticas pedagógicas, mesmo na tentativa de superar as características tradicionais, são fortemente baseadas na memorização e verificação de conteúdos.
Contudo, a partir da experiência vivenciada, constatou-se que é possível transformar a realidade da educação em enfermagem. Trata-se de um desafio constante que exige, principalmente dos professores, desejo de melhorar e qualificar o processo de ensino-aprendizagem, iniciativa, curiosidade para buscar novos conhecimentos, criatividade para transformar o contexto e o conhecimento em algo mais atrativo, criticidade para questionar e construir novos conhecimentos, reflexão como forma de parar para pensar sobre o que está sendo feito e pensado, e humildade para admitir erros e acertos.
A implementação da metodologia ativa permitiu reflexões e discussões acerca da temática, sendo que, foi possível perceber que os pós-graduandos, colegas de turma, assumiram posturas ativas e tornaram-se corresponsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem, enquanto que nós, assumimos o papel de facilitadoras, atuando como mediadores do processo de construção conjunta do conhecimento.

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