Introducción

La evaluación debe ser coherente y articulada con los resultados de aprendizaje permitiendo informar sobre el desarrollo curricular y sobre los aprendizajes adquiridos, jugando un rol fundamental en las certificaciones al egreso. El examen final de carrera es una evaluación terminal a los egresados. En enfermería, varía de acuerdo con las normas institucionales (1). Este examen es una herramienta de utilidad para la evaluación de estándares de calidad e implementación de planes de mejora continua que garanticen el perfil de egreso (2).

Este examen debe asegurar que los egresados logren habilidades cognoscitivas, procedimentales y actitudinales propias del plan de estudio, garantizando competencias disciplinares para entregar cuidados seguros y de calidad (3).

Para estandarizar la obtención de títulos y grados académicos, desde 1999 las universidades de Latinoamérica y el Caribe se adhirieron al pacto de Bolonia, que impulsa la equivalencia en procesos formativos que derivan en la obtención de grados académicos, títulos e intercambios en la Comunidad Europea (4). Sin embargo, no asegura modelos para la evaluación al final de la carrera en enfermería.

En la actualidad, los exámenes de final de carrera están orientados a asegurar el perfil de egreso mediante evaluación por competencias y/o resultados de aprendizaje. La evaluación por competencias asume la medición de la integración de conocimientos, habilidades y actitudes, para resolver problemas profesionales específicos (5); por otra parte, el examen por resultados de aprendizaje se enfoca en la evaluación de aprendizajes esperados de acuerdo al plan formativo (6).

No existen consensos para la estandarización del examen final de enfermería debido a la autonomía que poseen las instituciones para determinar sus propios sistemas de evaluación y a la heterogeneidad en los programas formativos.

En el caso de Estados Unidos, el examen final de enfermería se rige por leyes federales que facultan a cada estado para determinar metodologías evaluativas (7). Canadá implementó, en 2020, la herramienta Canadian Examination for Baccalaureate Nurses (CEBN) (8), para evaluar a los egresados de Bachillerato en Enfermería (9,10). Por otra parte, Indonesia aplica un examen estandarizado para la evaluación de competencias a través de la herramienta National Nursing Competent Examination (NNCE) (11), que mide conocimientos, habilidades y actitudes de los egresados (12).

En Chile, el título profesional de enfermera/o es otorgado únicamente por una universidad (13), que puede incorporar el examen final de carrera para verificar las competencias de salida (14). Aprobar este examen es necesario para la obtención del título profesional según el marco regulatorio del Ministerio de Educación, que establece como requisito de titulación la aprobación del 100% del programa de estudio (15).

El examen de final de carrera es heterogéneo entre las escuelas de enfermería chilenas, pudiendo consistir en una evaluación basada en la defensa pública de tesina, trabajo científico o proyecto que evalúe competencias investigativas generales (16); también puede consistir en el análisis crítico de un caso clínico con defensa de un plan de cuidado, ante una comisión evaluadora.

Con el objetivo de analizar la relevancia del examen final de carrera, a partir de la experiencia en la implementación de este examen en la modalidad de análisis crítico, se desarrolló esta comunicación científica como aporte a las instituciones formadoras.

Descripción de la experiencia educativa innovadora y sus resultados

Una experiencia educativa innovadora pretende optimizar un aspecto del ámbito educacional que implique un efecto transformador aplicable a la práctica docente, en este sentido el siguiente reporte fue elaborado para describir la experiencia de 25 años de aplicación del examen final de carrera en la modalidad de análisis crítico, en una escuela de enfermería chilena, en el periodo 1995-2020, para aportar a la toma de decisiones al cuerpo académico y lograr una implementación significativa en el entorno educacional.

En esta experiencia, el examen final de carrera se realiza a egresados como parte final del plan de estudio conducente al título de enfermera/o y al grado de Licenciado en Enfermería, en un programa de 10 semestres.

Durante los últimos cinco años (2015-2020), la comisión evaluadora reflexionó sobre la relevancia de este examen en términos de utilidad para la evaluación de los resultados finales de aprendizaje. Este examen consiste en una evaluación solemne ante una comisión de tres examinadores, donde el egresado sortea un caso clínico, lo analiza en 30 minutos y prepara una disertación. Esta evaluación contempla la evaluación en los aspectos teóricos y análisis clínico fundamentando un plan de cuidado basado en el proceso enfermero en áreas adulto o niño (17).

Como punto de partida, un grupo académico realizó una revisión de literatura tipo overview con el objetivo de identificar evidencias disponibles sobre el examen final de carrera. Posteriormente fue recolectada información a las partes interesadas respecto a la importancia atribuida a este examen en términos laborales y de desarrollo profesional enfermero.

Método

Esta experiencia fue conducida con una metodología en tres etapas. En la primera, basada en la experiencia de miembros del Comité de Evaluación, se analizó la relevancia del examen final de carrera mediante una reflexión basada en estos criterios: cuatro expertas en evaluación, experiencia académica de 10 o más años. Fueron discutidas las debilidades y fortalezas del examen de final de carrera aplicado desde 1995 en la institución.

En la segunda etapa fue realizada una revisión de tipo overview (18) con el objetivo de conocer el estado del arte sobre el tema en diversas escuelas de enfermería. Este tipo de revisión consiste en un análisis de literatura, incluye estudios primarios independientemente de diseños y abordajes metodológicos, para sintetizar narrativamente las evidencias recuperadas y elaborar una visión general del tema (19). Fue utilizada una estrategia de tres pasos; 1) Exploración general en bases de datos; 2) Diseño de un protocolo de revisión a partir de una pregunta de investigación estructurada; 3) Síntesis narrativa de las evidencias recuperadas. En la exploración general fueron testeadas preguntas de investigación para recuperar estudios primarios en bases de datos. Posteriormente fue diseñado el protocolo de revisión para responder a la pregunta: ¿cuáles son los tipos sistemas de evaluación de final de carrera aplicados a estudiantes egresados de enfermería? Para la pregunta fue utilizado el acromio PIO: (P: estudiantes egresados de enfermería; I: evaluación de final de carrera; O: tipos sistemas) (20). Basado en la pregunta, fueron construidas estrategias de búsquedas combinado los operadores boleanos OR y AND con los descriptores “Nursing student” AND “Basic nursing education competencies” OR “Completion of the university's nursing program” OR “Nursing student evaluation to obtain nursing degree” OR “Evaluation final nurse” OR “Professional examination nurse” con las palabras claves “Evaluation of the nursing career last year” OR “Evaluation at the last year of the nursing career” OR “Evaluation of nursing practices” OR “Nursing degree exam”. Se usó las bases de datos National Library of Medicine National Institutes of Health (PubMed); EBSCO database; y Biblioteca Regional de Medicina (BIREME). La última búsqueda fue realizada en junio de 2021. Los criterios de inclusión fueron: estudios primarios cuantitativos o cualitativos, publicados en español, inglés o portugués publicados entre 2010-2019. Se excluyeron estudios sobre sistemas de enseñanza general o competencias no relacionadas con el examen final de carrera. Los registros recuperados fueron presentados en el flujograma PRISMA (21). Dos revisores independientes (CA,CPM), con la ayuda de un tercer revisor (ZL), participaron en el proceso de selección final de los estudios incluidos. El resultado de este proceso se resumió en el diagrama PRISMA (Figura 1). Los datos fueron extraídos de forma independiente con formulario estandarizado, discutiendo desacuerdos hasta llegar a consenso. La calidad metodológica de los estudios fue evaluada con la herramienta Mixed Method Appraisal Tool (MMAT) diseñada para evaluar estudios cuantitativos y cualitativos (22).

En la tercera etapa se realizó una consulta a empleadores y estudiantes egresados para conocer la relevancia atribuida al examen final de carrera en la selección y contratación de enfermeros. En la consulta se utilizó la pregunta auxiliar: ¿usted considera la calificación del examen final de carrera del postulante como un antecedente relevante para la contratación de enfermeros recién egresados? En la consulta a enfermeros egresados se hizo la pregunta: ¿cómo viviste el proceso de examen final de carrera?, con el propósito de conocer la experiencia percibida de este examen basado en el análisis de casos.

A partir de los antecedentes recopilados fue desarrollada una discusión en torno al estado del arte y las posibles recomendaciones para la propuesta del examen final de carrera.

Resultados

Fase 1. Análisis reflexivo con académicos

Esta reflexión se realizó sobre la relevancia del examen de final de carrera y las posibles limitaciones metodológicas en el sistema evaluativo utilizado en la institución desde 1995. En el grupo de análisis fue concordado que el actual examen, basado en casos clínicos, es inconsistente para la evaluación de los perfiles de egreso, dado que esta instancia no mide con precisión los resultados de aprendizajes del programa educativo. Los académicos efectuaron observaciones sistemáticas y determinaron que la dificultad se centra en la modalidad de examen basado en casos clínicos, identificando que, en esta modalidad, los egresados privilegian el aprendizaje memorístico en la descripción clínica como en el desarrollo de respuestas estandarizadas para justificar los planes de cuidados. Igualmente se identificó que esta modalidad no considera la ambigüedad del escenario real y se aleja del marco de Competencias Internacionales de la Enfermera Generalista divulgadas por el Consejo Internacional de Enfermería (CIE) (23). En términos de gestión se evidenció que este sistema de evaluación demanda una logística interna de alto costo traducida en horas docentes y administrativas, incrementando del gasto anual que resulta en una baja costo-eficiencia presupuestaria. Adicionalmente se identificó que esta modalidad de examen genera una situación de estrés adicional a los egresados, además de actualización permanentemente de los casos clínicos de acuerdo con el contexto epidemiológico del país.

Fase 2. Revisión de literatura

Fueron recuperados un total de 442 registros, de los cuales se seleccionó 42; 21 fueron preseleccionados para la lectura a texto completo, ocho de ellos no cumplían con criterios para revisión según MMAT, quedando 13 de ellos para analizar según este criterio.

En la Tabla 1 se presentan los 13 artículos seleccionados para análisis bajo criterios MMAT (22).

Con relación a las características de los estudios incluidos (Tabla 2), estos fueron conducidos en diferentes regiones del mundo: tres norteamericanos, tres europeos, uno de Asia y uno sudamericano; el 50% (n= 4) fue estudio cuantitativo, el 38% (n= 3) estudio cualitativo y uno fue mixto. En relación con el tipo de examen final de carrera, el 88% (n= 7) reportó metodologías puramente escritas y el 12% (n= 1) reportó metodologías de evaluación híbridas. En los estudios se evidenció que en España se realiza un examen de defensa oral de tesis ante comisión evaluadora. El 100% (n= 8) de los estudios refiere que los exámenes de final de carrera son aplicados de manera escrita y solo dos (España) consideran una evaluación con tres rúbricas, siendo una de ellas una presentación viva de tesina (24); en Alemania se hace un examen escrito, oral y practico (25). No se identificaron publicaciones con utilización de modelos de examen de final de carrera con defensa oral. En el caso de Suiza y Bélgica los exámenes de final de carrera evalúan de manera más específica la competencia laboral (26); igualmente en Japón, los exámenes evalúan las competencias de enfermería básicas para el desempeño laboral (27); en Estados Unidos los egresados rinden exámenes nacionales para conseguir el registro nacional profesional y licenciatura (28). Complementariamente, en la revisión de literatura, se identificó que la carrera de medicina emplea exámenes de pre-título que consisten en evaluaciones orales que se aplican al finalizar cada internado de especialidad (29). Por su parte en Chile, desde el año 2009, se aplica de forma libre un Examen Nacional Enfermería (ENENF) (30), bajo la coordinación de la Asociación Chilena de Educación en Enfermería, ACHIEEN (31). Este examen escrito contó con la asesoría técnica con el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional, DEMRE (32); y tiene el propósito de evaluar los conocimientos de los egresados, en las áreas necesarias para su desempeño profesional, tales como enfermería del adulto, adulto mayor, recién nacido, niño y adolescente; salud mental y psiquiatría; gestión, liderazgo; y contenidos disciplinares de enfermería (30).

Fase 3. Consulta a partes interesadas

Respecto a la consulta a empleadores, un total de 13 respondieron ambas preguntas, el 100% de ellos correspondía a enfermeros gestores de instituciones públicas o privadas. En relación con las respuestas a la pregunta: ¿usted considera la calificación del examen final de carrera del postulante como un antecedente relevante para la contratación de enfermeros recién egresados?, el 100% (n= 13) consideró que la calificación del examen no es predictor efectivo al momento de seleccionar un candidato para un cargo, teniendo en cuenta las variadas competencias necesarias para el desempeño laboral. También los empleadores señalaron la necesidad de resaltar más la trayectoria del alumno que el resultado del examen final de carrera, considerando esta instancia poco útil para el ejercicio profesional.

Con respecto a los resultados de la consulta a egresados, se envió un total de 23, correspondiente al 100% de estudiantes que rindieron examen durante el segundo semestre académico. De ellos 44% (11 estudiantes) respondieron, 22 mujeres y un hombre, siendo el 91% (21) de la cohorte 2014. La percepción de los egresados frente a la pregunta: ¿cómo viviste el proceso de examen final de carrera?, un 73% (ocho estudiantes) refiere haber vivido su proceso con “ansiedad, nerviosismo, miedo y angustia”, un 27% señala que “es un proceso que requiere planificación y organización”. Sobre la utilidad que perciben de examen, ocho estudiantes indican que les “permite profundizar en ciertos conocimientos, si bien no los prepara para el entorno laboral”. En términos globales, los estudiantes perciben que este examen es una instancia en donde se aprende mucho; sin embargo, la cantidad de contenidos a preparar es demasiada.

Discusión y conclusiones

Desde una mirada disciplinar, la comunicación de una experiencia educacional permite visibilizar las propuestas realizadas por los propios docentes, sirviendo como guía y motivación para implementar proyectos transformadores en entornos educativos de enfermería. Por su parte, la evaluación tiene el propósito de informar sobre el desarrollo del currículo, siendo imprescindible generar métodos para que la evaluación de fin de carrera sea coherente con el currículo expresado en el perfil de egreso.

Teniendo en cuenta la inexistencia de evidencia similar a la presentada, parece necesaria la reflexión sobre por qué y cómo se debe realizar las evaluaciones y qué instancias evaluativas requieren los estudiantes antes de la vida laboral.

Sobre la finalidad de la evaluación se observan dos realidades: una instancia evaluativa exclusivamente de final de estudios. Con escasa evidencia en Europa y Estados Unidos (24,25), y evaluaciones cuyo fin es la certificación profesional (28,35). Esta certificación requiere unificación de criterios sobre las competencias necesarias para el ejercicio profesional, que debiesen ser reguladas en el marco contextual-regulatorio derivado de la realidad poblacional y de la profesión.

Respecto a la pregunta de investigación, vale la pena reflexionar sobre la necesidad de mantener un examen final de carrera considerando el cambio del paradigma educacional y las innovaciones curriculares centradas en competencias y resultados de aprendizaje. Un argumento en contra de los exámenes que privilegian la oralidad es la percepción que tienen los estudiantes sobre el aumento de ansiedad y estrés (36), y que privilegia el aprendizaje memorístico.

Se suma a esto, el alto costo en horas docentes que implica la realización de este modelo evaluativo, en el presente caso, un examen de fin de carrera presencial tiende a duplicar la manera de evaluar a los estudiantes, considerando la existencia de exámenes clínicos.

El paradigma educativo centrado en el estudiante implica un enfoque hacia el logro de competencias y/o resultados de aprendizajes, que aseguren la coherencia y consecuencia de estos logros, en una escalada de aprendizaje que no precisa de una evaluación oral al final de la carrera.

Se requiere contar con métodos de evaluación concordantes con los currículos y la adecuación a los fines a los que se orienta. Estos métodos no necesariamente serán similares para todas las instituciones, pues cada una tiene perfiles de egreso con sellos distintivos.

Una evaluación integradora debe poseer descripciones claras y detalladas de las instancias evaluativas claramente articuladas en el trayecto del aprendizaje (37).

La implementación de evaluaciones de progresión de aprendizajes en enfermería puede colaborar con la reducción del alto nivel de estrés para los estudiantes al final de la carrera; transformando la evaluación en instancias de aprendizaje significativo (38) al generar una evaluación y aprendizaje secuencial más que un simple carácter memorístico; colaborando con la labor docente que informa a tiempo lo que el estudiante conoce, siente y/o sabe hacer (currículo centrado en el aprendizaje).

Sobre el estrés que percibe el estudiante al someterse a una comisión evaluadora, la literatura refiere que este estilo de exámenes impacta en la emocionalidad de los estudiantes pudiendo ocasionar ira, frustración, depresión, ansiedad y angustia en los egresados (36); además de evidenciar la labilidad emocional de los estudiantes que no aprueban el examen en primera instancia, ocasionando repercusiones en su salud mental.

En el contexto nacional existen dos posturas frente a este tipo de examen oral, por una parte algunos académicos recomiendan eliminar este estilo de evaluación, manifestando que “no hay buenas razones para mantener el actual modelo de examen final, con objeciones atendibles y argumentos de quienes apuestan a su mantención por la oralidad y habilitación, se pueden resolver con una intervención en el perfil de egreso y el diseño de la malla curricular” (40); por otra parte, otros académicos son partidarios de mantener este modelo considerando que el estudiante egresado puede perfeccionarse en aspectos tales como mantener la oralidad y demostrar la comprensión de conceptos troncales de la carrera, señalando “lo relevante del examen, no es este en sí mismo, sino el estudio que hacen los alumnos para rendirlo que le permite al estudiante profundizar e integrar los conocimientos básicos” (41).

Por último, cabe señalar como fortaleza de esta experiencia educativa, que se realizó por académicos participantes en comisiones evaluadores de examen final de carrera y evaluación de variantes prácticas. Igualmente, este artículo considera la voz de empleadores y egresados para determinar la importancia atribuida por estos actores al examen.

Como limitaciones están los escasos estudios respecto a la utilidad o análisis de los exámenes de fin de carrera en general. Del mismo modo, considerar que no hay evidencias concluyentes respecto al desarrollo del examen final de carrera como herramienta diferenciadora de los futuros profesionales.

Una evaluación final de carrera debiese ser sumatoria de los hitos importantes del aprendizaje. Unir todo en una instancia evaluativa es, por decir lo menos, una situación injusta para los estudiantes, así como para los docentes y las instituciones.

Así mismo, la evaluación presencial y oral en escenarios clínicos se aproxima mayormente a la integración de conocimientos, habilidades y pensamiento crítico. Bajo este escenario, el examen final de carrera presencial genera duplicidad evaluativa, siendo el examen clínico una fortaleza.

Esto es importante ya que las horas docentes son escasas y podrían ser empleadas en otras actividades para el mejoramiento académico. La experiencia relatada permite repensar y modificar la evaluación centrada en la examinación por una evaluación efectiva de los aprendizajes coherentes con el currículo y los principios declarados.

Financiación

Ninguna.

Conflicto de intereses

Ninguno.

Agradecimientos

A docentes, empleadores y estudiantes que colaboraron en este artículo.