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Introducción

Desde la década de los 90 del pasado siglo, la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) destacó la necesidad de incorporar las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) dentro de la educación con la finalidad de extenderla e innovar hacia todos los sectores debido a que la educación es un derecho que tiene el ser humano. La educación es indispensable para el desarrollo sostenible de las comunidades, en particular la formación superior debe generar habilidades técnicas y profesionales necesarias para acceder al empleo, trabajo docente, emprendimiento y también proporciona conocimientos teóricos y prácticos requeridos para el avance de la sociedad (1).

Con el surgimiento de la COVID-19, se tuvieron que implementar medidas de seguridad como el distanciamiento social y la restricción de las clases presenciales para evitar el contagio y la propagación de la enfermedad, por ende, la educación superior se tuvo que enfrentar a este nuevo desafío y las instituciones educativas tuvieron que generar e implementar estrategias para dar continuidad al proceso enseñanza aprendizaje (2). Durante este cambio, las TIC adquirieron mayor relevancia debido a que los docentes tuvieron que trasladarse hacia un esquema de enseñanza remota de emergencia, caracterizada por la ausencia de estrategias y recursos didácticos programados para este formato para enseñar en ambientes virtuales (3,4).

En el caso de la educación en enfermería, los retos fueron mayores a causa de los obstáculos para desarrollar habilidades cognitivas, clínicas y actitudinales durante la pandemia. Con la intención de subsanar esta situación, a nivel internacional se recomendó la implementación de experiencias educativas en enfermería como la simulación clínica de manera remota para evitar el rezago en la formación de las enfermeras y enfermeros (5,6).

La simulación clínica es una estrategia didáctica considerada como una metodología activa (7,8), que permite el desarrollo de habilidades clínicas y cognitivas al exponer al estudiante frente a un caso y escenario clínico que imita la realidad de un ambiente clínico, y en el que el estudiante debe desempeñar una serie de actividades diseñadas para demostrar procedimientos, tomar decisiones y pensar críticamente al llevar a cabo técnicas como juego de roles y usar dispositivos, vídeos o maniquís y, recientemente, escenarios clínicos remotos para valorar e identificar las necesidades de salud y, si procede, para resolver la problemática encontrada (9,10).

A través de la participación de los estudiantes en los escenarios, se tiene la oportunidad de comprender e integrar de mejor manera los contenidos, se promueve el aprendizaje por medio de la vivencia de una experiencia dentro de un enfoque creativo, reflexivo, liberal y analítico del contenido (11). A todo ello, se suma que la simulación puede permitirles verse inmersos en ambientes seguros e interactivos para desarrollar el Proceso de Enfermería y familiarizarse con el cuidado sistemático, para que a través de su uso se les facilite la adquisición de habilidades cognitivas y no solo focalizarse en el desarrollo de habilidades técnicas. Pero para conseguir estos objetivos, los docentes requieren formación en simulación clínica para contribuir a la mejora del proceso enseñanza aprendizaje (10).

Debido a que la simulación clínica ha demostrado ser efectiva en la construcción de conocimiento, desarrollo del razonamiento clínico, pensamiento crítico, toma de decisiones clínicas, resolución de problemas, favorecer la vinculación teoría-práctica, incrementar la autoconfianza y contribuir al desarrollo de habilidades clínicas en los estudiantes de enfermería, es necesaria su implementación ya que tiene la ventaja de poder conectar a un gran número de estudiantes sin importar su ubicación física, además de disminuir la brecha de desigualdad en la educación en enfermería (12-14). Por tanto, conocer la experiencia educativa acerca de esta estrategia didáctica es imperante.

La simulación clínica remota es una actividad realizada con el facilitador (docente), los alumnos o ambos, en una ubicación externa separada de otros miembros para completar actividades educativas o de evaluación. Se lleva a cabo de forma sincrónica, utiliza herramientas de videoconferencia o de conferencia web y para lograr los objetivos de aprendizaje, el docente ha de ser el facilitador y organizador del proceso de aprendizaje para la construcción y reconstrucción de los saberes estudiantiles (5). A pesar de las ventajas que esta estrategia didáctica ofrece, existen pocos estudios que evalúen su utilidad en la enseñanza de Enfermería.

Con la intención de promover el aprendizaje reflexivo e interactivo a través de la inclusión de tecnologías de información y comunicación para la enseñanza y de metodologías activas centradas en el alumno, se diseñó e implementó una intervención educativa para la enseñanza de enfermería basada en la simulación clínica remota. La intervención educativa fue dirigida a los docentes que impartían una asignatura teórico-práctica presencial del segundo semestre de la Licenciatura en Enfermería, cuyo objetivo es el de analizar, aplicar los métodos y las técnicas de valoración de la salud y las tecnologías para su mantenimiento, a fin de promover estilos de vida saludables en entornos comunitarios.

Por ende, la intervención educativa involucró la experiencia educativa y capacitación de los docentes para la implementación de escenarios de simulación clínica remota con el propósito de identificar si esta estrategia didáctica era factible para la mejora de la enseñanza de contenidos de la asignatura, el desarrollo de habilidades clínicas y cognitivas, así como determinar si los recursos humanos y materiales disponibles son suficientes para su implementación.

Objetivo: describir la experiencia educativa en el diseño e implementación de una intervención educativa basada en simulación clínica remota en docentes para la mejora de la enseñanza en estudiantes de segundo semestre de la Licenciatura en Enfermería de una universidad mexicana.

Descripción de la experiencia educativa innovadora

La experiencia educativa consistió en el diseño, la organización y la implementación de la intervención educativa basada en la simulación clínica remota, la cual se realizó en tres fases: la primera, consistió en el diagnóstico de la práctica educativa de los docentes que impartieron la asignatura durante el semestre 2021-2 (de enero a julio de 2021). La segunda fase radicó en el diseño, la organización y la elaboración de los recursos didácticos con la intención de mejorar la enseñanza de la asignatura a partir de los resultados del diagnóstico, es decir, se diseñaron tres escenarios de simulación clínica remota. En la tercera y última fase se centró en la implementación, evaluación y retroalimentación de la intervención educativa basada en simulación clínica remota por los docentes que impartieron la asignatura en el semestre 2023-2 (enero a julio de 2023). Esta experiencia se implementó en una universidad pública en México. A continuación, se describen ampliamente las fases:

(Fase 1). Diagnóstico de la práctica educativa de los docentes
Se realizó un diagnóstico de la práctica educativa de los docentes que impartían una asignatura teórico- práctica durante el semestre 2021-2 con el propósito de explorar fortalezas y debilidades en la enseñanza de los contenidos. Para ello, se estructuró el cuestionario “Valoración del desarrollo de la práctica educativa en docentes de enfermería”, basado en la Dimensión A del Modelo de Evaluación/Formación (15) conformado por tres dimensiones: 1) Creencias y conocimientos del profesor acerca de la enseñanza en general, y de la enseñanza de su asignatura en particular; 2) La planificación que hace el profesor de su clase, y 3) Las expectativas que tiene acerca del grupo clase y de su propia eficacia docente. El cuestionario se integra por 21 preguntas abiertas y fue validado por jueceo de expertos.

El cuestionario se transcribió a un formulario de Google y se invitó a los docentes a responderlo, el total de la población de docentes que impartieron la asignatura durante el semestre 2021-2 fue de 26, de los cuales 16 aceptaron participar. Cabe señalar que los principales resultados fueron que los profesores requieren estrategias didácticas centradas en el alumno que les permitan, por un lado, la vinculación teórico-práctica, y, por otro, que desarrollen habilidades en la valoración de los signos vitales y de las necesidades humanas, manejo del esquema nacional de vacunación, desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes y el diseño de escenarios de simulación relacionados con los contenidos específicos del programa de la asignatura. Con base en estos resultados se diseñó la estrategia didáctica.

(Fase 2). Diseño y organización de la estrategia didáctica basada en simulación clínica remota
A partir de los resultados del diagnóstico de la práctica educativa de los docentes, se retomó la necesidad expresada acerca de implementar estrategias didácticas centradas en el alumno para la vinculación de la teoría con la práctica a la par del desarrollo de habilidades clínicas; por lo tanto, se eligió la estrategia didáctica de la simulación clínica remota que podría satisfacer las necesidades en la enseñanza manifestadas por los docentes de Enfermería.

Por tanto, el diseño de la intervención educativa basada en simulación clínica remota se sustentó pedagógicamente en la Teoría del Aprendizaje Experiencial (11), la cual establece que el aprendizaje es un proceso en el cual el conocimiento se crea a través de la transformación de una experiencia y se integra de cuatro etapas: 1) Experiencia concreta, en la que la experiencia es base para la observación y aprehender  nueva información, 2) Observación reflexiva, en la que se reflexiona la nueva información observada para construir un significado, 3) Conceptualización abstracta, en la que se concretan nuevos conceptos, ideas y teorías que orientarán la acción y 4) Experimentación activa en la que se ponen a prueba conceptos elaborados en situaciones nuevas, se repiten acciones exitosas y se evitan errores.

Para el sustento teórico de la estrategia didáctica basada en simulación clínica remota, se retomó la Teoría de Simulación de la National League of Nursing (NLN) y Jeffries (9), que define esta práctica como una serie de actividades que imitan la realidad de un ambiente clínico, involucran actividades para demostrar procedimientos, toma de decisiones y pensamiento crítico. Esta teoría tiene tres componentes indispensables: los factores del profesor/facilitador, los factores del estudiante/participante y las estrategias educativas.

Los factores del docente/facilitador se refieren a la instrucción del docente usando la simulación centrada en el estudiante/participante, el docente debe desempeñar el rol de facilitador del aprendizaje del estudiante, proveer apoyo durante la simulación y el debriefing que concluye con la experiencia, también participa como observador dependiendo del escenario de simulación. Aunado a lo anterior, las emociones son relevantes debido a que los profesores pueden experimentar emociones similares a las de sus estudiantes como ansiedad o disconfort al participar en esta nueva experiencia, lo que puede ayudarles a generar empatía con los estudiantes (9).

Los factores de los estudiantes/participantes involucran su responsabilidad hacia su propio aprendizaje, la autodirección y motivación durante la simulación que ocurrirá una vez que conozcan las reglas de la actividad. Otros factores que intervienen son las emociones como la ansiedad y el estrés, que pueden incrementar cuando el estudiante percibe que aún carece de las habilidades necesarias para desempeñarse profesionalmente en la simulación. Los roles que los estudiantes desarrollan varían de acuerdo con el caso clínico, en ocasiones ejecutarán el rol de paciente o de enfermera/o, o participará como observador como en el caso de la simulación clínica remota (9).

El docente también es el responsable de incorporar prácticas educativas y principios pedagógicos en la simulación que promuevan el aprendizaje y la satisfacción de los estudiantes a través del aprendizaje activo, retroalimentación/reflexión guiada, interacción profesor-estudiante, aprendizaje colaborativo, expectativas altas, y estilos de aprendizaje. Estos principios se usan para guiar el diseño de la simulación clínica y su implementación (9).

Para el diseño de los escenarios de simulación clínica remota de la intervención, se siguieron los Estándares de Simulación para Mejores Prácticas en el Cuidado a la Salud (Healthcare Simulation Standards of Best Practice) de la Asociación Internacional de Enfermería para la Simulación Clínica y Aprendizaje (INACSL por sus siglas en inglés) (16). A partir de los resultados del diagnóstico de la práctica educativa de los docentes, y de una revisión de literatura de los temas seleccionados, se diseñaron tres escenarios de simulación clínica remota: 1) Valoración de los signos vitales, 2) Valoración y aplicación de Inmunizaciones y 3) Valoración del sueño y descanso.

La organización de la intervención, con base en la simulación clínica remota, consistió en un curso taller vivencial de cuatro sesiones semanales, de las cuales: tres de ellas fueron asincrónicas en plataforma Moodle con duración de dos horas cada una. En cada sesión asincrónica se elaboraron vídeos de los temas a abordar respecto a la simulación clínica remota: Bases teóricas que fundamentan a la simulación clínica remota, Identificación de las fases de la simulación clínica y las actividades a realizar en cada una de ellas, Criterios y características del diseño de escenarios de simulación y entrega del manual para la implementación de los tres escenarios de simulación clínica remota. Además, cada sesión asincrónica incluyó documentos y artículos científicos para su lectura crítica y profundización de los temas, y al final de cada sesión, los docentes participaron en un foro de discusión para retroalimentar los temas abordados; se evaluó su aprendizaje mediante un examen de opción múltiple al final de cada sesión.

La última sesión fue presencial en el centro de simulación acondicionado con una cámara, dos micrófonos, portátil con conexión a internet y transmisión de audio para llevar a cabo los escenarios de simulación clínica remota; la sesión tuvo una duración de cuatro horas. El objetivo fue que los docentes implementaran los escenarios conforme al manual entregado y evaluaran su factibilidad y aceptabilidad para la enseñanza de la asignatura.

Durante la sesión los docentes tuvieron que desempeñar el rol de facilitador y/o de estudiantes, los docentes que desempeñaron este último rol se encontraban en diferentes ubicaciones conectados a un dispositivo con acceso a internet y conectados sincrónicamente a una sesión en la plataforma ZOOM, con la finalidad de que pudieran participar en el desarrollo de la simulación, ya que al vivir la experiencia se contribuye a desarrollar y afianzar el conocimiento mediante las emociones generadas, porque “cuando un individuo asocia una emoción con un conocimiento existe mayor probabilidad que continue participando en la actividad” (17).

Para la organización de la intervención educativa se creó un modelo lógico basado en la Guía de Desarrollo de un Modelo Lógico de la Fundación W. K. Kellogg (18), para presentar y compartir las relaciones existentes entre los recursos, las actividades y los cambios necesarios para implementarla y conseguir los resultados esperados. El modelo incluye cuatro componentes:

• Recursos: son los recursos humanos, financieros, organizacionales y comunitarios disponibles para la intervención. A este componente también se le denomina Entradas.
• Actividades: son las acciones realizadas con los recursos que pueden ser procesos, herramientas, eventos y tecnología, que son parte de la implementación de la intervención para conseguir un cambio o los resultados esperados.
• Salidas: son los productos directos de las actividades del programa de la intervención y pueden incluir tipos, niveles y etiquetas de servicios que serán entregados.
• Resultados: son los cambios específicos en la conducta, los conocimientos, las habilidades y el nivel del funcionamiento.

Al seguir esta guía, se elaboró el modelo lógico de la intervención educativa basada en simulación clínica remota (Figura 1).

(Fase 3). Implementación de la intervención educativa basada en Simulación Clínica Remota
Para participar en la intervención educativa como criterio de inclusión, los docentes debían impartir la asignatura de interés, se excluyeron a los docentes que impartían otras asignaturas y el criterio de eliminación aplicó para aquellos que no concluyeran las sesiones de capacitación. La población total de docentes que impartía la asignatura fue menor, a diferencia del semestre 2021-2 en el que la población fue de 26 docentes mientras que en el semestre 2023-2 (enero a junio de 2023) fue de 18, a los que se les invitó a participar en la intervención, de los cuales aceptaron 10 docentes.

Antes de iniciar las sesiones en línea, los docentes, previa aprobación mediante consentimiento informado, respondieron a dos instrumentos a través de un formulario en Google Forms: Cuestionario de Prácticas Educativas (19) y la Encuesta de Calidad y Satisfacción de Simulación Clínica (20). El primer instrumento se encuentra en el idioma inglés, por lo que se realizó la traducción y retrotraducción, está conformado por 16 ítems que tienen el objetivo de identificar si la simulación clínica incluye cuatro prácticas educativas (aprendizaje activo, colaboración, diversas formas de aprender y altas expectativas) y la importancia que tiene cada una de estas prácticas para el docente, a través de cinco opciones de respuesta que van de Muy importante a Nada importante, su alfa de Cronbach es de 0,86 para la presencia de prácticas específicas y 0,91 para la importancia de esas prácticas.

La Encuesta de Calidad y Satisfacción de Simulación Clínica (20) tiene el objetivo de medir el grado de satisfacción de la simulación clínica como estrategia pedagógica, está conformado por 15 ítems con cinco opciones de respuesta en escala Likert que van de 5= Muy de acuerdo a 1= Muy en desacuerdo, su alfa de Cronbach es de 0,86. Después de responder los instrumentos, los docentes iniciaron la intervención educativa de marzo a abril de 2023; sin embargo, se tuvieron que excluir a seis docentes debido a que no completaron las sesiones de capacitación, por lo que el tamaño de la muestra quedó conformada por cuatro docentes.

Una vez que los docentes completaron las sesiones virtuales, acudieron a la sesión presencial en el centro de simulación clínica para desarrollar los escenarios de simulación remota y, de acuerdo con el rol desempeñado, se conectaron online a través de una sesión de ZOOM. Se contó con tres docentes auxiliares extras que desempeñaron el rol de paciente estandarizado para cada escenario de simulación clínica remota.

Los docentes llevaron a cabo las fases de prebriefing, simulación y debriefing y cada uno de los escenarios de simulación en los que tuvieron que interactuar entre los participantes presenciales y los que se encontraban vía remota, a estos últimos se les compartieron digitalmente los mismos documentos relacionados al estado de salud de los pacientes estandarizados para que también pudieran valorar la información y tomar decisiones acerca de las intervenciones de enfermería que debían realizarse y/o las acciones a ejecutar de acuerdo a las necesidades de salud identificadas. Cada escenario de simulación clínica remota fue grabado y compartido con los docentes para que realizaran una autoevaluación de su desempeño e identificaran sus fortalezas y áreas de oportunidad para su mejora en la implementación de la simulación clínica remota como estrategia de enseñanza.

Al finalizar la intervención educativa, se realizó una medición postest de los instrumentos Cuestionario de Prácticas Educativas (19) y la Encuesta de Calidad y Satisfacción de Simulación Clínica (20). Adicionalmente, los docentes respondieron el Instrumento para Evaluar el Diseño e Implementación de Simulaciones usando las Mejores Prácticas (21), que tiene el propósito de revisar si en el diseño de una simulación clínica se han considerado las mejores prácticas señaladas por la INACSL y se compone de 32 ítems.

Para el análisis de resultados se creó una base de datos en el programa estadístico SPSS v.21 para medir las frecuencias y los porcentajes de cada uno de los instrumentos aplicados, para la comparación de los resultados del pretest y postest se utilizó la prueba T de Student para muestras relacionadas.

Resultados

De los docentes participantes, el 75% fue de sexo femenino, el 25% tenía grado académico de especialidad, el 50% había impartido cuatro veces la asignatura y el 50% había tomado cursos de simulación clínica previamente (Tabla 1).

Previo a la intervención educativa, el total de los docentes tenía un nivel alto de satisfacción y de calidad en la simulación clínica, el mismo que se mantuvo posterior a su implementación (Tabla 2), el 75% de los docentes que impartió la asignatura tuvo un nivel alto de acuerdo en las prácticas educativas en la simulación clínica y el 100% tuvo un nivel alto de importancia de prácticas educativas en simulación clínica, después de la intervención el total de docentes tuvo nivel alto de acuerdo y de importancia en las prácticas educativas en la simulación clínica (Tabla 2).

Respecto a las cuatro dimensiones (Aprendizaje activo, Colaboración, Diversas formas de aprender y Expectativas altas), previo a la intervención, el 50% de los docentes tuvo un nivel alto respecto a que la simulación clínica remota ofrece Aprendizaje activo y el 75% tuvo nivel alto en la importancia de esta práctica; en cuanto a la práctica de Colaboración, el 50% tuvo nivel alto de acuerdo a que se incluye en la simulación y el 100% la consideró con alta importancia; para la dimensión de Diversas formas de aprender, el 75% de los docentes tuvo nivel alto respecto a que la simulación clínica ofrece esta práctica y para el 100% tuvo un nivel alto de importancia; finalmente para las Expectativas altas, para el 75% tuvo nivel alto respecto a que esta práctica estaba presente en la simulación clínica y para el 100% de los docentes esta práctica tuvo un nivel alto de importancia (Tabla 3).

Posteriormente a la intervención educativa, el total de los docentes tuvo un nivel alto en Aprendizaje activo, Colaboración, Diversas formas de aprender y en Expectativas altas; así mismo, el total de los docentes también consideró que estas prácticas educativas son importantes en un nivel alto (Tabla 3).

Después de que los docentes llevaran a cabo los tres escenarios de simulación clínica remota en los que desempeñaron roles de facilitadores y/o estudiantes, evaluaron si el diseño de los escenarios incluía las mejores prácticas para el cuidado de la salud a través del Instrumento para Evaluar el Diseño e Implementación de Simulaciones usando las Mejores Prácticas (21) (Tabla 4).

Para evaluar la experiencia educativa basada en la simulación clínica remota, se midieron la calidad y satisfacción en simulación clínica pretest y postest; sin embargo, no se encontró significancia estadística. Respecto a si existían diferencias en las prácticas educativas en simulación según pretest y postest, no se encontró significancia estadística, aunque sí hubo cambios en las medias del pretest (53,50) y del postest (70,25), siendo esta última mayor. En cuanto a si hubo diferencias en la importancia de las prácticas educativas en simulación según pretest y postest, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas, aunque la media del postest fue mayor (75,50) que la del pretest (68,50).

Finalmente, los docentes refirieron que existieron criterios que no se cumplieron, el 25% consideró que los objetivos de la simulación no fueron específicos, medibles, alcanzables, realistas y dentro del tiempo destinado al escenario, el 50% consideró que no se hizo una evaluación de necesidades para desarrollar los objetivos de los participantes, el 50% consideró que los facilitadores no evaluaron las características del aprendizaje, habilidades, conocimiento y nivel de destreza de los participantes y el 25% consideró que el debriefing no se facilitó por una persona competente en el proceso de este.

Discusión y conclusiones

Los docentes de enfermería que participaron en la intervención basada en la simulación clínica remota consideraron que esta estrategia didáctica fue útil para la enseñanza y la vinculación de la teoría con la práctica, así como para el desarrollo de habilidades cognitivas, lo que coincide con el estudio de De Lima et al. (22) en el que se observó que la simulación remota fue una estrategia didáctica efectiva durante el periodo de pandemia y posterior a ella, ya que los estudiantes lograron un aprendizaje significativo debido a la mediación que el docente realiza para facilitar su desarrollo profesional.

La formación en simulación clínica remota fue de suma importancia para la aceptación e implementación de esta estrategia didáctica, lo que se demuestra con los resultados obtenidos posteriores a la capacitación recibida. En este sentido, Espinosa et al. (23) identificaron que la falta de formación docente para implementar estrategias didácticas innovadoras, como lo es la simulación clínica remota, puede ser motivo para seguir perpetuando el uso de estrategias didácticas tradicionalistas que no están centradas en el alumno y pueden llegar a inhibir el desarrollo de habilidades cognitivas como el pensamiento crítico, razonamiento clínico y pensamiento reflexivo.

Se sugiere al momento de implementar la simulación clínica remota contar con el manejo y la existencia de equipo de audio y vídeo, así como la conexión a internet estable para evitar interrupciones que causen la omisión de la comunicación en los diferentes espacios donde ocurre la simulación clínica remota. Así mismo, es importante considerar la gestión de espacios áulicos y de laboratorios al momento de planear dicha estrategia.

Finalmente, se requiere realizar más estudios que evalúen la efectividad de la simulación clínica remota como estrategia de enseñanza en Enfermería, ya que se trata de una estrategia didáctica innovadora y en el presente estudio, aunque la evaluación de esta estrategia fue positiva, tanto el tamaño de la muestra como la falta de un grupo control, son limitantes para la generalización de resultados en la educación en Enfermería.

Conflicto de intereses

Ninguno.

Financiación

Ninguna.