Introducción

Si bien la investigación científica en enfermería aborda la educación como área de conocimiento, existe una brecha entre la comprensión de la práctica pedagógica y su carácter técnico orientado al uso de estrategias didácticas, modelos pedagógicos, enseñanza clínica y uso de métodos para la formación profesional. Las dimensiones integrativas de la práctica pedagógica, como la ética, lo político y lo social, constituyen elementos clave que justifican la necesidad de organizar la evidencia disponible y reconocer el predominio de la persistencia de la racionalidad técnica y su tensión con la reflexión del acto de enseñar y la responsabilidad social del acto de cuidar. Esta revisión temática se centra en las prácticas pedagógicas en la formación de enfermería desde el saber disciplinar, el cual incluye la enseñanza del cuidado de la salud e integra aspectos éticos con las necesidades de las personas. Durante la formación universitaria los docentes juegan un papel importante en la articulación del saber disciplinar y el saber práctico, pues son los encargados de generar articulación entre la teoría y la práctica que, en ocasiones, se enmarca en formas de poder con base en una perspectiva histórica y tradicional de una profesión predominantemente femenina, el cual busca la continuidad social, pero también transformación educativa en el campo [1].

En perspectiva educativa general, la práctica pedagógica ha sido abordada desde enfoques tradicionales que la centran en acciones de orden técnico e instrumental como medio para el aprendizaje [2]. Desde este énfasis técnico, se orienta hacia la transmisión de conocimientos y desarrollo de habilidades específicas y en ocasiones, descuida la dimensión reflexiva y ética de la práctica. Asimismo, desde una perspectiva ética, a la práctica se le atribuyen valores, significados y sentidos, que no resultan evidentes en la cotidianidad, sino que se construyen en la enseñanza desde la noción de racionamiento práctico. La racionalidad práctica, entendida como Phronesis, se refiere a la capacidad humana de actuar bajo un juicio moral en situaciones concretas, al hacer uso del conocimiento práctico sobre el bien y su habilidad de discernir en contexto [3]. De acuerdo con Barragán [4], las prácticas pedagógicas constituyen un conjunto de acciones realizadas dentro del horizonte educativo, que conjuga y entreteje las concepciones de la pedagogía, la didáctica y el currículo y la capacidad reflexiva del sujeto formador y, por ende, del sujeto formado.

Para situar la racionalidad práctica en el contexto de la formación de enfermería, se retoma a Carr, quien propone que la enseñanza es una actividad social, que supone una estructura de pensamientos teóricos de los docentes, orienta las prácticas bajo un contexto de creencias, tradiciones y vivencias y genera experiencias dentro de un contexto educativo [1]. Los docentes expresan y articulan la comprensión teórica cuando mencionan, describen o explican sus métodos, sus actitudes frente a la disciplina y el abordaje de aspectos evaluativos, entre otros.

Como actividad social, la formación de enfermería requiere la capacidad reflexiva de la práctica misma. Así, en coherencia con Kemmis [3], se propone que la reflexión crítica de los docentes sobre su propia identidad y sus prácticas puede llevarlos a tomar conciencia de cómo sus acciones contribuyen a perpetuar o desafiar las desigualdades sociales. Los docentes, al reflexionar como sujetos que actúan en coherencia, evitan el condicionamiento, o que se permeen dentro del sistema y repliquen las injusticias, las inequidades o violencias. La capacidad de reflexión puede llevar al docente al desarrollo de prácticas dentro de la responsabilidad ética, política y social, que las sitúa y reorganiza en función de un bien común [1].

La tensión temática que sitúa este artículo considera la necesidad de una práctica reflexiva frente a una tradición de la formación en el campo de enfermería, que aún conserva y privilegia la racionalidad técnica, desde la lógica de la razón instrumental, para el logro de competencias discretas y habilidades básicas en la formación [2]. Por tanto, se busca contribuir al desarrollo de una racionalidad práctica y disciplinar, que comprende y asume el fortalecimiento de un sustento profesional.

Por lo tanto, la comprensión de las prácticas pedagógicas de los docentes de enfermería no se limita a un asunto técnico o instrumental, implica la comprensión sobre cómo se configuran las prácticas en articulación con la racionalidad. La presente revisión tiene como objetivo comprender las prácticas pedagógicas en enfermería como un fenómeno ético, social y disciplinar a partir de publicaciones científicas entre el 2019 y el 2025.

Metodología

Se realizó una revisión temática estructurada con enfoque interpretativo desde los planteamientos de Braun y Clarke [5], que permite orientar la identificación y el análisis de patrones en temas, más allá de estimar métodos o intervenciones educativas. La pertinencia del diseño se establece a partir de la identificación un corpus suficiente, pertinente y conceptualmente saturado, para generar patrones de sentido, tensiones y relaciones presentes en la literatura sobre las prácticas pedagógicas en enfermería. Se identificaron conceptos en los cuales los significados no emergen, sino que se construyen a partir de un trabajo reflexivo, que tiene lugar en la interacción entre investigador e información empírica. Este método ofrece un encuadre para la indagación desde una perspectiva reflexiva de la revisión, en la que el investigador es consciente de su papel activo en la interpretación, al analizar constantemente sus presuposiciones, posicionamientos y decisiones analíticas en todo el proceso de análisis. Este hecho no implica la búsqueda de la neutralidad absoluta, sino la construcción de una lectura explícita y la correspondiente coherencia teórica y metodológica del fenómeno.

En primer lugar, se realizó consulta en bases de datos y plataformas de literatura científica utilizadas en educación superior y enfermería como WOS, Scopus, PubMed, CINAHL (EBSCOhost) Latindex y Dialnet. Se utilizaron términos clave mediante los descriptores Tesauro y operadores booleanos para configurar la estrategia de búsqueda, que combinó términos relacionados con pedagogía y enfermería: ("práctica pedagógica" OR "prácticas pedagógicas" OR "práctica docente" OR "relación pedagógica" OR "enseñanza clínica" OR "práctica reflexiva" OR "aprendizaje activo" OR "simulación" OR "educación digital" OR "formación pedagógica" OR "identidad docente") AND (enfermería OR enfermagem OR enfermeir* OR "educación en enfermería") AND (docente OR profesor* OR educador* OR tutor* OR mentor* OR preceptor*) AND ("educación superior" OR "formación profesional" OR "aprendizaje clínico").

Se aplicaron filtros de búsqueda respecto a publicaciones realizadas entre los años 2019 y 2025, así como temas pedagógicos relativos a enfermería. De igual forma, se excluyeron textos que no abordaban la pedagogía directamente y los de naturaleza interdisciplinar o general. Se utilizó el marco Search, Appraisal, Synthesis and Analysis SALSA para la organización de la búsqueda valoración, síntesis, análisis. Para el reporte, se asumieron elementos de Enhancing Transparency in Reporting the Synthesis of Qualitative Research ENTREQ, lo cual favoreció la transparencia del proceso respecto a la temática cualitativa y educativa en salud, y permitió establecer la ruta metodológica integrada y los criterios establecidos para cada fase (Figura 1).

Posteriormente, los artículos obtenidos en la revisión se organizaron en una matriz que incluyó datos como autor, año, país, base de datos, objetivos del estudio, diseño metodológico, principales hallazgos y aportes de la discusión, que fueron procesados en el software MAXQDA 2020®. Se realizó codificación inductivo-deductiva, elaboración de memos analíticos, comparación entre documentos y construcción de redes temáticas. Las categorías fueron revisadas y reconfiguradas de manera iterativa hasta llegar a temas analíticos coherentes, delimitados conceptual y claramente diferenciados entre sí, para conformar así unidades de análisis complejas y no simples categorías descriptivas.

Después, se revisaron cada uno de los documentos encontrados. Cada tema fue delimitado conceptualmente y se especificó preguntas como las siguientes: qué temática sobre pedagogía incluía, qué temática excluía, qué dimensión del fenómeno de la práctica o la pedagogía explicaba. Los temas fueron pedagogía, formación en enfermería, práctica docente, práctica pedagógica, formulados como unidades interpretativas complejas y no como etiquetas descriptivas. El análisis se llevó a cabo en cinco fases. La primera se basó en una lectura exploratoria y reiterada de los artículos y reconocimiento de planteamientos reiterados sobre pedagogía y formación en enfermería; la segunda, la codificación deductiva inicial a partir del objetivo propuesto, con códigos preliminares: práctica pedagógica, formación de enfermería, identidad del docente, tecnologías educativas, enseñanza, aprendizaje, pedagogía crítica y social. En tercer lugar, se realizó la codificación inductiva mediante la selección de fragmentos significativos de los resultados, discusiones y conclusiones, lo cual permitió la identificación de patrones emergentes y relaciones relevantes del fenómeno estudiado: simulación inclusiva, pedagogías digitales, justicia social, transición del docente, aprendizaje situado. La cuarta fase, se compararon los códigos entre documentos mediante la generación de matrices de códigos, coocurrencias y elaboración de mapas conceptuales.

Finalmente, las categorías fueron depuradas y se configuraron categorías emergentes robustas, que permitieron obtener unidades interpretativas y complejas. Cada categoría es definida desde el núcleo conceptual, los códigos y artículos que la sustentan y en relación con la pregunta de revisión.

Los resultados se redactaron al articular datos empíricos, interpretación y literatura, para ilustrar cada tema que respaldan la argumentación. La calidad del análisis se garantizó mediante la coherencia con la pregunta, datos y análisis, transparencia del proceso analítico, la reflexividad del investigador, la interpretación sustentada en datos.

Resultados

Se obtuvo un corpus final de 42 artículos descritos (Tabla 1). De manera general, el 47,6% corresponde a estudios publicados en Latinoamérica y el restante 52,4% corresponde a publicaciones realizadas en contextos internacionales, principalmente España, Australia, Canadá Noruega, Suráfrica, Noruega, Eslovenia, Estados Unidos, Nueva Zelandia, Namibia y Suecia. Esta selección permitió ampliar el análisis más allá de Latinoamérica. En la ventana de observación se destaca un mayor volumen de artículos publicados en periodo comprendido entre el año 2022 al 2024. Estos se relacionan principalmente con las prácticas de enfermería y se complementan con los aportes de otros estudios a nivel pedagógico, didáctico y de formación universitaria en general.

Las prácticas pedagógicas aparecen como una tendencia relevante y reciente, estudiada principalmente desde el paradigma hermenéutico y socio crítico, que es abordada desde múltiples enfoques. Se observó una tendencia hermenéutica, fenomenológica y de carácter crítico, aunque con atención a revisiones integrativas, investigaciones transversales, cuasiexperimentales y ensayos educativos. Las cinco categorías se vinculan y se relacionan directamente con el problema de investigación sobre las prácticas pedagógicas de los docentes de enfermería, debido a que aportan evidencia científica sobre el abordaje. Las categorías temáticas emergentes son definidas como pedagogía del cuidado y relación pedagógica humanizada; enseñanza clínica situada y articulación teoría-práctica; identidad y formación pedagógica del docente de enfermería; mediaciones didácticas activas, digitales e inclusivas; y práctica pedagógica crítica y transformación social de la formación enfermera.

Primera categoría: pedagogía del cuidado y relación pedagógica humanizada

En los estudios se evidencia una clara relación entre las prácticas pedagógicas y su importancia a partir de un abordaje reflexivo del cuidado. La categoría temática emergente establece las prácticas pedagógicas y las relaciones encontradas entre los conceptos que la conforman y los principales planteamientos encontrados en los estudios (Figura 2).

El acto de enseñar en enfermería no se limita a la transmisión de contenidos, pues aborda una dimensión de relaciones humanas, éticas y de formación de personas, que requieren comprender y asimilar el cuidado profesional [1, 5, 9,15, 17, 23]. Asimismo, el cuidado constituye el eje de la enseñanza y a su vez, un acto pedagógico que influencia las prácticas y orienta las acciones de los docentes al modelar formas de establecer relaciones en los espacios académicos y asistenciales.

La relación pedagógica humanizada surge como elemento central de la categoría, la cual es expresada en la formación mediante el diálogo, la confianza, el acompañamiento y la empatía del docente en el proceso de aprendizaje del estudiante. La transformación de las prácticas pedagógicas se reconoce en el dialógico y las interacciones constantes entre el docente y el estudiante, a través de una formación que le permita ser un sujeto activo y no solo receptor de conocimientos y habilidades. Por tanto, la enseñanza constituye una mediación en la construcción de aprendizajes, sensibilidad ética y concienciación del cuidado como práctica profesional [9, 17, 23, 27, 28, 35].

De igual forma, los artículos señalan la empatía, la educación narrativa y las experiencias reflexivas como elementos fundamentales para el fortalecimiento de competencias profesionales, la humanización y las aptitudes de cuidado en los estudiantes. Es destacable el posicionamiento de autores respecto al abordaje de las prácticas desde una perspectiva crítica, que trasciende modelos tradicionales de enseñanza. A partir de la incorporación de experiencias y narrativas, la enseñanza asume dimensiones de tipo emocional, ética y relacional, que son importantes para la formación y que responden al abordaje de las personas, familias y comunidades [41, 42].

La categoría es comprendida como una relación entre el cuidado y la enseñanza, que anticipa y permite fortalecer elementos del futuro desempeño profesional. La manera en que el docente establece relaciones con los estudiantes se convierte en una experiencia educativa, que permite acercar realidades y contextos humanizados a la formación y aporta a las relaciones que el profesional establecerá con los sujetos de cuidado [1, 5, 23, 41, 42]. De esta forma, los procesos pedagógicos se centran en la persona, en los que media no solo la cognición y el uso de la tecnología, sino lo humano, que permite y acompaña el aprendizaje.

Indiscutiblemente, los estudios plantean la necesidad de una reflexión permanente de los docentes sobre sus prácticas pedagógicas, lo cual implica que no solo cuestionen las estrategias y técnicas que utilizan en la enseñanza, sino los presupuestos teóricos, filosóficos y de identidad que sustentan sus decisiones educativas. Este proceso reflexivo es clave para avanzar hacia una enseñanza más consciente y pertinente. La categoría aporta elementos sustanciales para la comprensión de las prácticas pedagógicas en enfermería y los procesos que abordan los investigadores respecto a la formación de enfermeros a nivel disciplinar, sus características, implicaciones y retos.

Segunda categoría: enseñanza clínica situada y articulación teoría y práctica

En la segunda categoría, los autores de los estudios posicionan las prácticas pedagógicas de enfermería en el área clínica, en la que se articulan y relacionan: el conocimiento disciplinar, la práctica experiencial y el abordaje de situaciones reales o simuladas del cuidado a las personas (Figura 3). Los estudios coinciden en la necesidad de superar la separación entre la teoría y la práctica, ya que la formación de los estudiantes está mediada integralmente por interacciones humanas significativas, conocimientos, habilidades técnicas, toma de decisiones, juicio clínico y ético [13, 15, 25, 26].

La enseñanza para la atención clínica se concibe como una práctica situada y dependiente del contexto, que implica el acompañamiento del estudiante a partir de la interacción del paciente y las oportunidades de cuidado directo en entornos institucionales, especialmente hospitalarios. Los docentes de enfermería en estos escenarios articulan el currículo, el contexto clínico y el aprendizaje, al facilitar no solamente procedimientos y técnicas, sino reflexiones, pensamiento crítico y comprensión del cuidado en ambientes complejos [9, 15, 25, 26, 42].

Además, aparece la simulación clínica y los centros de desarrollo de habilidades clínicas como una estrategia y un recurso tecnológico valioso para facilitar al estudiante la práctica de habilidades en el ámbito de los cuidados profesionales. Los escenarios simulados facilitan un lugar seguro, acercan la universidad al ambiente clínico y disminuyen riesgos en la atención. Sin embargo, requieren trascender la transmisión de contenidos, e incorporar valores humanos y éticos que formen profesionales comprometidos con el bienestar de las personas, la comunidad y la sociedad [23, 33, 34, 42].

Igualmente, los estudios describen la importancia de los escenarios comunitarios y rurales como centros de fortalecimiento del liderazgo y la resolución de problemas sociales y de salud en las poblaciones. El papel de los docentes en estos escenarios implica el reconocimiento de las necesidades locales y rurales la contextualización de dimensiones sociales y políticas y la intencionalidad pedagógica y educativa, que permita generar aprendizajes sensibles, el cuidado poblacional y aporte a las situaciones de salud [18, 38, 41, 43].

Tercera categoría: identidad, transición y formación pedagógica del docente de enfermería

La tercera categoría se circunscribe alrededor de la identidad pedagógica del docente de enfermería, la cual se establece como una transición entre la experiencia clínica, la docencia y la vida académica. Los docentes transitan desde la experiencia laboral hacia la docencia y la investigación, con el reto de generar una identidad como educador (Figura 4).

Desde esta perspectiva, los estudios reconocen que la experiencia clínica de los docentes es un aspecto relevante para la formación profesional en enfermería, pero no suficiente para el desarrollo de una práctica valiosa y pertinente. Por tanto, la formación universitaria requiere que el profesorado, asuma una formación pedagógica y dispuesta a la enseñanza [3, 7, 16, 19, 21, 22]. En consecuencia, la falta de formación limita las relaciones pedagógicas en el contexto y las centra en el desarrollo de la racionalidad técnica.

Sin embargo, desde la perspectiva de transición de los docentes, se observan tensiones importantes respecto al desarrollo de la identidad docente, la necesidad de reconocimiento académico, la apropiación del rol y de competencias pedagógicas. Los estudios sugieren que además de poseer un saber clínico y experticia profesional, los docentes de enfermería deben comprender los fundamentos de la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y reflexión sobre su propia práctica [21, 29, 30].

Los diálogos de saberes, los procesos reflexivos y la construcción colectiva de experiencias pedagógicas fortalecen la identidad y aportan elementos formativos a los docentes. Las acciones como mentorías, educación continua, investigación educativa y las comunidades de práctica pedagógica aportan saberes y reflexiones que configuran prácticas pedagógicas orientadas y situadas que mejoran la enseñanza en enfermería [19, 21, 29, 30]. 

Además, se observa un fortalecimiento en la incorporación de tecnologías educativas, lo cual amplía las posibilidades de acceso al aprendizaje, nuevas tendencias y uso de recursos didácticos, mediaciones virtuales, aprovechamiento de espacios híbridos, entre otros [31, 32, 34, 37-39].

Cuarta categoría: mediaciones didácticas activas, digitales e inclusivas

En esta categoría se agrupan los hallazgos en relación con las metodologías didácticas más usadas como la simulación clínica, el aprendizaje activo, el uso de recursos digitales y online (Figura 5). Las mediaciones usadas por los docentes facilitan los procesos de aprendizaje y sitúan al estudiante en el plano participativo, que permite la generación de propuestas de mejoramiento de la enseñanza, la reflexión sobre la práctica, resolución de problemas y disposición para el aprendizaje en escenarios clínicos e institucionales [6, 11, 24, 32, 35].

Sin embargo, se observa que los estudios reportan la persistencia del modelo médico hegemónico en la formación enfermera. Este modelo genera entornos de enseñanza y aprendizaje tradición, que establecen relaciones de poder y dominación en las prácticas profesionales del cuidado [25]. Igualmente, los docentes desconocen los modelos constructivistas en sus currículos, así como sus prácticas, aun cuando los programas de formación los fundamentan. Es común que se confundan con estrategias y actividades de aula [7, 12]. No obstante, existe un saber pedagógico en los docentes que surge de las interacciones humanas e institucionales y es descrito como aporte dentro de un contexto histórico y cultural. Los docentes han transitado el rol de ser transmisores de conocimientos a convertirse en generadores de entornos que permiten la apropiación del aprendizaje en los estudiantes. Las prácticas pedagógicas orientadas hacia la educación integral fomentan la generación de profesionales más humanos y buenos ciudadanos.

De esta manera, los estudios plantean la necesidad de incorporar elementos pedagógicos claros, que fundamenten el humanismo en el cuidado y la atención, debido a que un uso sin crítica de la tecnología reproduce la racionalidad técnica y no la formación integral [2, 33, 34, 39, 40]. Los resultados de los estudios hacen énfasis en la inclusión y facilitación en el acceso a las condiciones necesarias para el aprendizaje, las cuales posibiliten, el acceso físico, la seguridad psicológica y el bienestar estudiantil. Las prácticas pedagógicas deben ser establecidas como experiencias accesibles, que cuiden e incluyan a los estudiantes, fortalezcan la disciplina enfermera, la responsabilidad, las funciones y acciones propias del profesional en el cuidado de la salud, con responsabilidad ética y social [23, 33, 38, 41].

El análisis global de los estudios permite concluir que el saber pedagógico del docente de enfermería para el desarrollo de prácticas reflexivas es esencial en el proceso de formación de profesionales para convertirse en experto [14], dentro de una adecuada integración del currículo y el prácticum. Esta categoría temática orienta la comprensión de las características que deben tener las prácticas y de qué manera impactan en la sociedad, los retos, las reflexiones y las transformaciones que surgen en las necesidades cambiantes de la sociedad y la cultura.

Quinta categoría: práctica pedagógica crítica, social y transformadora

La última categoría evidencia que la comprensión de las prácticas pedagógicas no debe abarcarse solamente desde una visión técnica o metodológica (Figura 6). Los estudios sitúan claramente la necesidad de abordar una pedagogía crítica que logre cuestionar la formación profesional centrada en procedimientos y protocolos, la persistencia del modelo biomédico hegemónico y las relaciones de poder presentes en los diferentes escenarios, tanto educativos, como clínicos [2, 15, 18, 31].

Como última categoría se distinguen los hallazgos que proyectan las características de las prácticas pedagógicas dentro de un proceso reflexivo y crítico, con orientación a la trasformación. Se evidencia en los estudios una crítica clara a la racionalidad técnica. En este sentido, los resultados de las investigaciones no desconocen la importancia de la formación de habilidades clínicas y competencias a nivel profesional, por el contrario, invitan que estas se desarrollen dentro de un ambiente reflexivo, con responsabilidad social y ética, con sensibilidad y una comprensión del cuidado como práctica humana [5, 10, 15, 18]. Los autores destacan la compleja relación que existe entre las prácticas pedagógicas y el saber en el contexto educativo. Los docentes son motivados a considerar cómo sus prácticas pueden impactar positivamente en sus estudiantes y en la comunidad y fomentar un sentido de responsabilidad social en su labor.

Destacan la necesidad de promover conciencia sobre las desigualdades en salud, la justicia, la diversidad, la inclusión y la ruralidad como compromiso social dentro de los contextos en los que produce el cuidado [10, 18, 38, 41, 46]. La importancia de la formación pedagógica y actualización continua de los docentes es un tema recurrente en los estudios analizados. Una práctica pedagógica transformadora requiere docentes aprendientes, capaces de adaptarse a nuevas exigencias educativas y a los avances de la disciplina.

Los estudios resaltan que el abordaje crítico implica establecer diálogos permanentes entre la teoría educativa y las prácticas cotidiana del docente. Precisamente es la investigación la que permite reflexionar sobre el uso y la pertinencia de las teorías educativas, los modelos pedagógicos y los recursos que se usan cotidianamente. Estos aspectos generan transformación en las prácticas, al promover una integración entre el conocimiento y la acción, una pedagogía del cuidado, la enseñanza clínica situada, identidad fortalecida del docente y mediaciones didácticas acordes. Las prácticas pedagógicas en enfermería pueden estar dimensionadas desde un enfoque investigativo, que nutra los currículos y las experiencias formativas [2, 5, 15, 23, 31, 41].

De esta manera, las prácticas pedagógicas críticas pueden fortalecerse a través de la colaboración entre docentes, para crear espacios para el intercambio de experiencias y la construcción colectiva de conocimiento [15].

Discusión

Los hallazgos encontrados en el corpus de los artículos analizados permiten comprender que la práctica pedagógica del docente es en sí misma compleja, situada y relacional. Las prácticas pedagógicas en enfermería están relacionadas con la conciencia de acciones y de dimensiones sociales que acontecen en el contexto educativo, la cual es respaldada por estudios teóricos y epistemológicos que la sitúan en el plano de la investigación. El fortalecimiento de la práctica pedagógica ocurre cuando el docente integra el saber disciplinar, con el pedagógico, la experiencia clínica y asistencial, la identidad, la reflexión crítica y los medios didácticos con el cuidado profesional [1, 2, 5, 15, 19, 23, 26, 30, 31, 41, 47].

Los estudios dan cuenta de la necesidad de que la práctica pedagógica del docente de enfermería supere la visión instrumental, tanto del cuidado, como de la pedagogía. La comprensión de las prácticas pedagógicas desde esta perspectiva técnica limita la reflexión de la enseñanza y la sitúa en la trascendencia de modelos tradicionales. Se requiere promover en los docentes una interacción permanente entre la ética y lo pedagógico, que fundamenten las prácticas desde un sentido de lo humano, lo teórico y la reflexión crítica. Las prácticas pedagógicas requieren de una conciencia crítica que dimensione el valor de lo social y lo político del contexto educativo y de la salud, para fomentar la responsabilidad de los futuros profesionales frente a los sujetos de cuidado, las familias y la sociedad [6, 9, 11, 23, 24, 32, 35, 39, 40, 46].

De igual manera, es importante asumir una formación pedagógica de los docentes, con el fin de adaptarse a los cambios permanentes y las exigencias educativas. Finalmente, se resalta la importancia de establecer una relación entre teoría y práctica de manera integrada, ya que es fundamental para la formación de enfermeros. La práctica reflexiva promueve la comprensión crítica de los conocimientos, los hechos y la realidad, con base en aspectos éticos y políticos [10, 15, 18, 31, 38, 41-43]. Esta interacción es esencial en el aprendizaje de los futuros profesionales, para generar cambios en la atención de los cuidados, la adaptación a los contextos cambiantes de la sociedad, así como la transformación de la disciplina.

Conclusiones

Los artículos analizados resaltan que el abordaje de las prácticas pedagógicas exige una reflexión consciente, una postura crítica para el cuestionamiento de las normas educativas imperantes, una relación entre teoría y práctica y una fuerte conciencia social y política. Estas dimensiones configuran un enfoque pedagógico que busca garantizar una educación más justa, equitativa e inclusiva.

Se encuentra como principal desafío de los docentes superar el modelo hegemónico dominante, que tiende hacia la operativización del cuidado de la salud y enmarca las experiencias formativas de los estudiantes. Las dinámicas que muestran los estudios se orientan a la necesidad de un enfoque pedagógico en la formación de enfermeros que incorpore una relación crítica entre la teoría y la práctica, la incorporación de la tecnología y didácticas activas, para dinamizar la conciencia social y política en los estudiantes. La reflexión crítica de los docentes sobre sus prácticas pedagógicas debe permitir un cuestionamiento de los paradigmas hegemónicos en la educación en enfermería. Así mismo, las prácticas pedagógicas de los docentes deben aportar a la transformación social a través de la formación de profesionales críticos, comprometidos con el bienestar y la salud de las personas.

Conflicto de intereses

Ninguno.

Financiación

Ninguna.